賈 珍 潘曉琳

(重慶師范大學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

自恢復(fù)高考以來，我國(guó)的教育教學(xué)水平得到了顯著性的提升。尤其在21世紀(jì)，以提高人才質(zhì)量為根本的教育教學(xué)改革的一項(xiàng)重要指標(biāo)就是教學(xué)質(zhì)量[1]。一直以來教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣都是評(píng)定教育教學(xué)水平的標(biāo)桿，是教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益得到提高的風(fēng)向標(biāo)。隨著教育事業(yè)的平穩(wěn)發(fā)展，各高等院校作為培養(yǎng)青年才俊的第一平臺(tái)，目前雖然各自都有一套教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)制度體系、指標(biāo)體系、監(jiān)控體系以及考核體系，但是都是采用傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)法是由學(xué)生進(jìn)行考評(píng)，該方法是學(xué)校教務(wù)處在特定時(shí)間段內(nèi)將已擬定好的選項(xiàng)卡發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)卡片上的內(nèi)容對(duì)教師教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，再經(jīng)教務(wù)人員綜合該教師各項(xiàng)得分而開展的。

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法未對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，只是對(duì)數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)單堆積，更沒有反饋機(jī)制，而且教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)需要考慮的因素很多，模糊評(píng)價(jià)方法對(duì)于指標(biāo)間信息的冗余很難處理[2]。鑒于此，提出用因子分析法對(duì)原始指標(biāo)進(jìn)行篩選，通過建立綜合評(píng)價(jià)模型以期找到一種比傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法更為客觀的評(píng)價(jià)方法。

1 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立

不同階段、不同類型的學(xué)校評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量所側(cè)重的指標(biāo)有差異，因此評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立需要一個(gè)適用性良好的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型。指標(biāo)的建立應(yīng)滿足全面性、可測(cè)性、科學(xué)性的原則。一般的評(píng)價(jià)指標(biāo)會(huì)從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)能力、教學(xué)效果等幾個(gè)方面構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，會(huì)產(chǎn)生對(duì)某幾項(xiàng)指標(biāo)的反復(fù)使用與評(píng)價(jià)，造成評(píng)價(jià)主體因角度不同，而出現(xiàn)結(jié)果相悖的現(xiàn)象。因此在構(gòu)建指標(biāo)體系時(shí)，學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于教師的課堂教學(xué)，院系專家評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于以課堂教學(xué)為中心的教學(xué)環(huán)節(jié)上的各關(guān)鍵點(diǎn)。這樣，評(píng)價(jià)結(jié)果既覆蓋全面又各有側(cè)重，會(huì)更具有可信度[3]。

為了適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展，著眼于高校管理過程中對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，結(jié)合學(xué)校已有的評(píng)價(jià)體系，采用定性定量分析，建立教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。在廣泛查閱資料、文獻(xiàn)的基礎(chǔ)之上力求使評(píng)價(jià)結(jié)果詳實(shí)、充分地反映當(dāng)前的教學(xué)質(zhì)量水平。該指標(biāo)體系有一級(jí)指標(biāo)5個(gè)，二級(jí)指標(biāo)25個(gè)。具體評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)見圖1。

2 數(shù)據(jù)的預(yù)處理

從教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的二級(jí)指標(biāo)中，易得到許多非數(shù)據(jù)的資料，因此必須對(duì)非數(shù)據(jù)資料進(jìn)行數(shù)據(jù)化。在數(shù)據(jù)化時(shí)，還可能出現(xiàn)一些逆數(shù)據(jù)，須轉(zhuǎn)化為正向數(shù)據(jù)?？筛鶕?jù)數(shù)據(jù)的不同性質(zhì)，采用不一樣的處理方法。

圖1教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)圖

2.1 定性指標(biāo)定量化

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)采用問卷調(diào)查和查閱資料的方式獲得。問卷中常設(shè)有(好、較好、一般、不好)幾個(gè)回答方式供被調(diào)查者選擇，利用被調(diào)查者選擇某一回答方式的比率與權(quán)重相乘的綜合得分作為該項(xiàng)的得分，即：

式中：xij——第j門課程第i項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)得分；

vi1、vi2、vi3、vi4——答案依次為好、較好、一般、不好的比率；

w1j、w2j、w3j、w4j——答案依次為好、較好、一般、不好的權(quán)重。

2.2 逆數(shù)據(jù)正向化

將已經(jīng)定量化的逆數(shù)據(jù)，用求倒數(shù)的方法化為正向指標(biāo)，即：

其中，xij′為原始數(shù)據(jù)逆指標(biāo)。

3 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型的建立

3.1 原始數(shù)據(jù)

根據(jù)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中的25個(gè)二級(jí)指標(biāo)，醫(yī)藥科學(xué)與設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生對(duì)10門課程(分別用C1，C2，…，C10表示)進(jìn)行評(píng)定，得到250個(gè)原始數(shù)據(jù)，見表1。

為了使主成分的內(nèi)涵得到更客觀的說明，對(duì)表1中的數(shù)據(jù)進(jìn)行定性指標(biāo)定量化處理，此外采用Z-score標(biāo)準(zhǔn)公式將原始指標(biāo)數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化：

表1 醫(yī)藥科學(xué)與設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生對(duì)10門課程的評(píng)定結(jié)果

運(yùn)用軟件SPSS16.0進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)操作。利用因子解釋原有變量的總方差分析結(jié)果見表2，并得因子得分系數(shù)矩陣(見表3)。用KMO檢驗(yàn)和Bartlett′s球體檢驗(yàn)可得KMO統(tǒng)計(jì)量為0.629，大于0.5，伴隨矩陣P值接近0。從實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的 25個(gè)二級(jí)指標(biāo)之間存在較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，因此，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)適合作因子分析。

由表2可知，SPSS提取的8個(gè)特征值都大于1的公因子，其累計(jì)方差貢獻(xiàn)率已達(dá)97.421%。一般累計(jì)方差達(dá)到80%就可以提取公因子，所以本次研究提取這8個(gè)公因子來反映25個(gè)二級(jí)指標(biāo)。在未經(jīng)旋轉(zhuǎn)之前，由于同一個(gè)公因子在除了個(gè)別變量之外的其他變量上的載荷都相差不大，指標(biāo)所反映的97.421%的信息無(wú)法解釋各公因子的含義，無(wú)法進(jìn)行因子命名，因此必須進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)。

在軟件中，執(zhí)行“Sorted by size”命令，得到由8個(gè)因子組成的因子載荷矩陣。因子1在X21、X1、X3、X19、X6共5個(gè)變量有較大載荷，可命名為“教師基本素養(yǎng)因子”；因子2在X22、X18、X20、X15、X8共5個(gè)變量有較大載荷，命名為“教學(xué)形式因子”；因子3在X7、X14、X13、X4共4個(gè)變量上有較大載荷，可命名為“教學(xué)內(nèi)容因子”；因子4在X5、X2、X9、X17共4個(gè)變量有較大載荷，命名為“教堂教態(tài)因子”；因子5在X23、X24、X25共3個(gè)變量上有較大載荷，命名為“教學(xué)內(nèi)容因子”；因子6在X11、X10共2個(gè)變量上有較大載荷，可以命名為“課堂組織安排因子”；因子7只對(duì)X12變量有較大載荷，因此命名為“教學(xué)設(shè)計(jì)因子”；因子8只對(duì)X16變量有較大載荷，因此可命名為“教學(xué)效果因子”。于是，對(duì)原有教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的25個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行分類，總結(jié)出8個(gè)公因子。

于是得分函數(shù)(用矩陣的形式給出)為：

F=XA

其中，F(xiàn)表示各公因子得分向量，也可表示為F=(F1，F(xiàn)2，…,F8)，X表示25個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)向量X=(X1，X2,…,X25)，A表示公因子的得分系數(shù)矩陣。

表2 利用因子解釋原有變量的總方差分析結(jié)果

以表2中前8個(gè)公因子方差貢獻(xiàn)率為權(quán)的αi作為因子加權(quán)總分，得評(píng)價(jià)總分函數(shù)：

其中，α1=18.867，α2=16.191，α3=14.841，α4=11.933，α5=11.577，α6=9.544，α7=7.268，α8=7.182。

由表2知，前8個(gè)公因子的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)97.421%，故利用前8個(gè)公因子進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是可行、可靠的。運(yùn)用Matlab 8.0運(yùn)算得到不同課程的公因子得分系數(shù)矩陣，見表4。

表3 因子得分系數(shù)矩陣

表4 不同課程的公因子得分系數(shù)矩陣

最后再根據(jù)評(píng)價(jià)總分函數(shù)，計(jì)算不同課程的評(píng)價(jià)總分，見表5。

3.4 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型的檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型的評(píng)價(jià)效果，通過對(duì)比傳統(tǒng)評(píng)價(jià)法對(duì)教學(xué)質(zhì)量的綜合評(píng)價(jià)結(jié)果證實(shí)本次研究所建立的評(píng)價(jià)模型與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)法具有較好的一致性，只有課程C1和C5排序位置變換了，其余課程的結(jié)果跟傳統(tǒng)評(píng)價(jià)法得到的教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)結(jié)果一致(見表5、6)。

表5 基于因子分析法的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果

表6 傳統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)結(jié)果

4 結(jié) 語(yǔ)

綜合運(yùn)用因子分析理論與數(shù)學(xué)軟件，建立了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，對(duì)10門課程的教學(xué)質(zhì)量做出了評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)法的評(píng)價(jià)結(jié)果基本一致，說明了本次提出的基于因子分析法的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法切實(shí)可行。

本次提出的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型不受主觀因素影響，能夠做到標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)結(jié)果具有一定的客觀性和可行性，能夠更加真實(shí)地反映教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。但由于教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)涉及的因素較多，而此次僅考慮了25個(gè)原始指標(biāo)，因此需要進(jìn)一步擴(kuò)大評(píng)價(jià)指標(biāo)個(gè)數(shù)和補(bǔ)充評(píng)價(jià)課程數(shù)量來擴(kuò)大模型的適用性。