段繼紅 呂文慧 黃姍姍 蘇華山

[摘 要]中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)既是很多經(jīng)濟(jì)學(xué)類本科專業(yè)的必修課程，也是一系列后續(xù)核心課程的理論基礎(chǔ)和方法基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種創(chuàng)新的教學(xué)手段，其是對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行重構(gòu)，將課堂教學(xué)內(nèi)容與課外學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行對調(diào)。項(xiàng)目組結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式對中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識結(jié)構(gòu)重新進(jìn)行了教學(xué)過程設(shè)計(jì)，節(jié)選中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中幾個(gè)有代表性的知識點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)探討，以期增加學(xué)生對中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中經(jīng)濟(jì)理論的深刻理解，同時(shí)提升學(xué)生對于經(jīng)濟(jì)問題和經(jīng)濟(jì)理論獨(dú)立思考的能力。

[關(guān)鍵詞]中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；實(shí)現(xiàn)路徑

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）06-0123-03

0、引言

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，迄今為止大體上經(jīng)歷了四個(gè)階段。第一階段：17世紀(jì)中期到19世紀(jì)中期，是古典經(jīng)濟(jì)學(xué)階段。第二階段：19世紀(jì)后期到20世紀(jì)30年代，是新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)階段。第三階段：20世紀(jì)30年代到70年代，是凱恩斯經(jīng)濟(jì)學(xué)階段，正是在這一階段，西方世界遭遇了一次重大的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，導(dǎo)致傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基石被動搖，從而催生了宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的誕生。1936年凱恩斯《就業(yè)、利息和貨幣通論》一書的出版，標(biāo)志著宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)正式成為一門獨(dú)立的科學(xué)。第四階段：20世紀(jì)70年代至今，是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展和演變的階段。在凱恩斯理論出現(xiàn)之前，無論是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的第一階段還是第二階段，對于宏觀經(jīng)濟(jì)的思考都是和微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)沒有區(qū)分開來的，這一時(shí)期的經(jīng)濟(jì)學(xué)家們雖然沒有對宏微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行區(qū)分，但是他們對于經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象和經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的思考，為宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的誕生奠定了深厚的思想和實(shí)踐基礎(chǔ)。綜觀宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的歷史，我們可以看到，相對于其他科學(xué)，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)誕生的時(shí)間很短，僅有100多年的歷史，所以目前宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論體系也不像其他學(xué)科那樣健全。宏觀經(jīng)濟(jì)理論雖然達(dá)成了一定的共識，但同時(shí)還存在很多爭議，這也導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的過程中遇到的困難相對更多，理解起來更有難度。而中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)相對于初級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)來說，不再是基本概念和知識點(diǎn)的介紹，而是更加側(cè)重于通過計(jì)算、證明與推導(dǎo)來對初級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的概念和知識點(diǎn)進(jìn)行深化，進(jìn)行深層次的說明和理解，對宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)流派之間的爭議和共識進(jìn)行探討。所以，中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)對學(xué)生提出了更高的要求。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的獨(dú)立思考能力就顯得尤為重要和必要了。

本文結(jié)合中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程設(shè)計(jì)，對如何提高學(xué)生對于經(jīng)濟(jì)問題和經(jīng)濟(jì)理論的獨(dú)立思考能力進(jìn)行探索，節(jié)選中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中幾個(gè)有代表性的知識點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)探討，以期能夠增加學(xué)生對中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中經(jīng)濟(jì)理論的深刻理解。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及相關(guān)文獻(xiàn)

深化本科教學(xué)改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是各大高校近年來教學(xué)工作的重中之重，其中特別強(qiáng)調(diào)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供更為便捷有效的途徑。翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，該教學(xué)模式最早由學(xué)者Baker 正式提出，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時(shí)間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生；教師需要做的是在開展課堂教學(xué)之前，通過制作短小精悍的視頻，讓學(xué)生自主進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)，并充分利用相關(guān)共享網(wǎng)絡(luò)平臺與學(xué)生共同分享視頻學(xué)習(xí)過程、提前發(fā)布課堂討論內(nèi)容和習(xí)題等，使課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒?、生生交流互動的場所。其目?biāo)是讓學(xué)生通過實(shí)踐獲得更真實(shí)的學(xué)習(xí)。具體教學(xué)流程如下（圖1）：

自從翻轉(zhuǎn)課堂模式提出以來，廣大的教學(xué)工作者一直致力于對這一模式進(jìn)行理論研究并不斷地付諸實(shí)踐。張傳萍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)內(nèi)容設(shè)計(jì)可以打破教材原有順序和打破學(xué)科分類，實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合[1]。梁敏認(rèn)為對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究仍存在重理論、輕實(shí)踐的現(xiàn)象，仍缺乏在不同類型知識教學(xué)中的深入研究[2]。馬金鐘等從校園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的資源開發(fā)與利用入手，探討了課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)相結(jié)合、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合、在線指導(dǎo)和課堂指導(dǎo)相結(jié)合的混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響[3]。曾小慧和戰(zhàn)岐林就基于微課的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了探討，主要從微課視頻制作的角度和對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的考核方面提出了教學(xué)過程中需要注意的問題[4]。蘇華山等就宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中存在的一些問題，提出了有針對性的優(yōu)化措施，如小班化教學(xué)、課堂上進(jìn)行精簡的考核、課堂表現(xiàn)與平時(shí)成績結(jié)合以及提高平時(shí)成績比例等[5]。目前學(xué)者們對于翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)識和具體實(shí)施過程雖然有不同的理解，但教學(xué)目標(biāo)是一致的，都是為了學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)知識。

二、如何有效利用翻轉(zhuǎn)課堂，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)

（一）要抓住翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵點(diǎn)

在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過程中，微視頻的選擇和制作以及學(xué)生的考評激勵(lì)機(jī)制是很多人關(guān)注的焦點(diǎn)，但人們往往忽略了翻轉(zhuǎn)課堂非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是翻轉(zhuǎn)課堂的核心內(nèi)容，即如何引導(dǎo)學(xué)生更好地發(fā)揮自主性學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生支配課堂上多出來的這些時(shí)間。有吸引力的視頻教學(xué)可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，但是比教學(xué)視頻更有吸引力的音視頻資料在網(wǎng)絡(luò)上比比皆是，誰能保證學(xué)生在進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)的時(shí)候不會溜號，同時(shí)去瀏覽別的網(wǎng)頁資料？硬性的考評激勵(lì)機(jī)制可能會鼓勵(lì)學(xué)生表面上的積極參與，但誰能保證學(xué)生在參與的時(shí)候不只是為了能夠達(dá)到考核的要求，拿到參與的平時(shí)分?jǐn)?shù)？這就要求教師對每節(jié)課的課堂對話和討論都做出精心的準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)，讓學(xué)生能夠成為真正的參與者。每節(jié)課的翻轉(zhuǎn)過程，都需要教師細(xì)致的觀察，真正做到因材施教。最大化課堂討論所帶來的學(xué)生“吸收內(nèi)化”學(xué)習(xí)過程效益的提升。

（二）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)

要想設(shè)計(jì)好每節(jié)課，引導(dǎo)好每一章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，任課教師需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力。主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面：一是教師的角色需要轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的傳道授業(yè)角色轉(zhuǎn)變成課程的導(dǎo)演和編輯，真正做到平等和互動。二是教師要把更多的時(shí)間投入教學(xué)中，尤其是在翻轉(zhuǎn)課堂的初期探索階段，可能需要投入的是過去幾倍甚至幾十倍的時(shí)間。三是對教師的專業(yè)知識素養(yǎng)提出了更高的要求，不像以往的填鴨式教學(xué)，教師只要根據(jù)自己的安排進(jìn)行講解，一切都在可控的范圍內(nèi)。課堂或者課后給學(xué)生的提問時(shí)間很少，或者即便給了學(xué)生足夠的提問時(shí)間，但由于學(xué)生一下被教師灌輸了那么多的新內(nèi)容，還來不及領(lǐng)會貫通，也就提不出有深度的問題。現(xiàn)在學(xué)生有足夠的時(shí)間進(jìn)行課前的學(xué)習(xí)和思考，課堂中提出來的問題很多都是教師沒有或者無法準(zhǔn)備的，這就要求任課教師對本專業(yè)知識的掌握不但要專，而且要精。四是對教師的創(chuàng)造和創(chuàng)新能力提出了更高的要求。同樣的一部影視作品，由不同的人來導(dǎo)演，其收視效果差異很大，很大一部分原因就在于導(dǎo)演的創(chuàng)造和創(chuàng)新能力。我們要求每一位教師都能夠把一門課的知識點(diǎn)完整地、透徹地講授給自己的學(xué)生聽，這是一名合格教師的基本要求。但是能夠同時(shí)滿足上述四點(diǎn)要求的教師少之又少，原因在于，一個(gè)人的能力是有限的，大部分教師都是同時(shí)上幾門課，同時(shí)還要完成自己的科研工作，很難有那么多時(shí)間完完全全地投入到某一門課的教學(xué)中，也不可能把所授的所有課的發(fā)展歷史、涉及流派、與之相關(guān)的內(nèi)容全部掌握。一個(gè)人雖然滿足不了這么多的要求，但是一個(gè)互補(bǔ)型的教學(xué)團(tuán)隊(duì)卻可以做到這一點(diǎn)。

三、中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)

（一）本課程的定位

中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是處于本科生初級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和研究生高級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)之間的一門課程，在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中處于承上啟下的地位，在國外一般供有志于攻讀經(jīng)濟(jì)學(xué)博士學(xué)位的學(xué)生在本科高年級時(shí)選修；結(jié)合本校的教學(xué)安排，本課程預(yù)期受眾為經(jīng)濟(jì)和管理類專業(yè)大三和大四的學(xué)生以及非經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的碩士研究生。目的是為希望繼續(xù)深造的經(jīng)濟(jì)管理類本科生和有志于進(jìn)一步進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的非經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的碩士生培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)學(xué)直覺和科研興趣，為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。課程定位就決定了在課程教學(xué)過程中，學(xué)生的獨(dú)立思考能力是非常重要和必要的，基于此，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式是一個(gè)很好的選擇。

（二）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)與分工

為了能夠更好地進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)，我們在選擇教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成員時(shí)，采取自愿報(bào)名和優(yōu)中選優(yōu)相結(jié)合的原則，以有很多年中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師為主，輔之以對現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代教學(xué)方法了解比較深入的年青教師。老教師主要對教學(xué)知識點(diǎn)的選擇和設(shè)計(jì)進(jìn)行把關(guān)，年青教師側(cè)重于微課的制作、在線的問題討論和答疑，每堂課后的總結(jié)和反思大家集思廣益，爭取把發(fā)現(xiàn)的問題在下堂課之前解決掉。

本課程選取的教材是曼昆的《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》第九版，鑒于教學(xué)周的時(shí)間安排，節(jié)選了其中15個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，大概每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員分配到2～3章的內(nèi)容，分配準(zhǔn)則是先由團(tuán)隊(duì)成員自主選擇自己最擅長的章節(jié)，然后在匯總的基礎(chǔ)上再進(jìn)行微調(diào)，每個(gè)成員就自己所負(fù)責(zé)章節(jié)按照教學(xué)的目的和要求、重點(diǎn)及難點(diǎn)來進(jìn)行微課內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)，然后提交教學(xué)團(tuán)隊(duì)討論會進(jìn)行討論，聽取大家意見，進(jìn)行修改和完善。在此過程中，重點(diǎn)是對微課后問題的設(shè)計(jì)，要求一方面能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，問題難度要適中，讓學(xué)生努力一下還是能夠完成的；另一方面是問題要綜合，能夠引導(dǎo)學(xué)生對微課內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)反思，以達(dá)到強(qiáng)化微課學(xué)習(xí)的效果。下面我們會結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)例進(jìn)行說明。

（三）以教學(xué)實(shí)例說明如何提高學(xué)生的獨(dú)立思考能力

宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的生命力就在于其對宏觀經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的解釋能力、對現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題的解決能力。在這個(gè)過程中，就要用到各種各樣的經(jīng)濟(jì)學(xué)模型對現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題進(jìn)行研究、探討和檢驗(yàn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)模型的結(jié)論都是建立在一定的假設(shè)前提基礎(chǔ)之上的。脫離了這個(gè)假設(shè)前提，結(jié)論也就不再具有任何意義。

以曼昆《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》第三章“國民收入：源自何處，去向何方”為例，這一章的教學(xué)目的是讓學(xué)生明確一個(gè)國家GDP的來源和使用的四組問題，而其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)則是國民收入的來源和國民收入的分配，這是理解后兩個(gè)問題的基礎(chǔ)。這兩個(gè)問題中，GDP來源問題相對容易理解，主要取決于經(jīng)濟(jì)中的投入數(shù)量，也就是生產(chǎn)要素的數(shù)量以及把投入變?yōu)楫a(chǎn)出的能力，這種能力用生產(chǎn)函數(shù)來代表。當(dāng)然，這里進(jìn)行了一定的前提假設(shè)，如資本和勞動都是固定量，技術(shù)水平不變，并且生產(chǎn)資料得到了充分利用，生產(chǎn)函數(shù)具有規(guī)模收益不變的特征等。這樣我們就得到了基于該假設(shè)的生產(chǎn)函數(shù)的總產(chǎn)出，它又等于該經(jīng)濟(jì)體的總收入。那么國民總收入如何分配給生產(chǎn)要素的所有者呢？這就涉及要素價(jià)格了。所以在進(jìn)行微課設(shè)計(jì)的時(shí)候，這兩部分應(yīng)重點(diǎn)講解。而在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)的時(shí)候，我們注意到了科布道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)，教材中科布道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)很好地解釋了各種生產(chǎn)要素的邊際產(chǎn)量以及總收入在資本收益和勞動收入之間的分割。并且曼昆用美國1960-2004年的歷史數(shù)據(jù)驗(yàn)證了美國的科布道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)。需要注意的是，由于國家間制度環(huán)境的不同，理論假設(shè)的前提也會有所差異，如果前提不符合，尤其是存在根本性差異的時(shí)候，理論的適用性就會發(fā)生變化?；诖耍覀冊趩栴}設(shè)計(jì)時(shí)選擇了讓學(xué)生根據(jù)中國1980-2012年的歷史數(shù)據(jù)，去估計(jì)中國的科布道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)，要求學(xué)生根據(jù)估計(jì)的結(jié)果回答以下幾個(gè)問題：1.中國的科布道格拉斯函數(shù)是否滿足規(guī)模報(bào)酬不變的特性？原因是什么？2.中國的勞動收入占總收入的份額與美國有什么不同？原因是什么？3.中國的技術(shù)進(jìn)步是否滿足曼昆教材中假定的不變的特征？原因是什么？4.中國的生產(chǎn)資料是否得到了充分利用？原因是什么？5.中國的收入分配是否滿足新古典分配理論？為什么？

在實(shí)際的操作過程中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)專門負(fù)責(zé)課后問題討論和答疑的教師要一步步引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，查找答案并解決問題。獨(dú)立思考貫穿整個(gè)的課前階段，在翻轉(zhuǎn)課堂中，每堂課配備3名教師和2名助教，3名教師負(fù)責(zé)對學(xué)生小組的陳述和解答給予評價(jià)，對學(xué)生提出的問題給予現(xiàn)場解答，2名助教則負(fù)責(zé)觀察和記錄學(xué)生的課堂參與情況，收集學(xué)生提交的資料，并給予課堂參與的評分，這樣整個(gè)平時(shí)成績的評分系統(tǒng)就由在線討論、課堂參與、課前問題搜集和整理、資料提交等幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，我們不再需要去評價(jià)學(xué)生是否觀看了微課視頻，觀看了多長時(shí)間。這實(shí)際上是把形式評價(jià)轉(zhuǎn)換成了過程和結(jié)果評價(jià)。當(dāng)然成績評價(jià)不是本論文的重點(diǎn)，所以在此不再詳細(xì)闡述。

四、結(jié)語

在中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和規(guī)劃能夠最大化地引導(dǎo)學(xué)生去思考所學(xué)的經(jīng)濟(jì)理論，使其能結(jié)合現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)去驗(yàn)證經(jīng)濟(jì)理論，強(qiáng)化對經(jīng)濟(jì)理論的理解，并培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性、積極性、參與性、交互性和協(xié)作性，使得中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)這門課更生動形象、更有吸引力，有利于學(xué)生的“吸收內(nèi)化”。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 張傳萍. 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)容分布模式：基于布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類[J]. 教學(xué)與管理，2015（24）：79-82.

[2] 梁敏. 程序性知識的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究[D]. 西安：陜西師范大學(xué)，2016.

[3] 馬金鐘，趙國宏，徐鵬. 基于校園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的顛倒課堂教學(xué)實(shí)踐研究[J]. 電化教育研究，2014（12）：99-103.

[4] 曾小慧，戰(zhàn)岐林. 基于微課的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式研究[J]. 改革與開放，2016（8）：100+102.

[5] 蘇華山，張運(yùn)峰，呂文慧. 宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J]. 大學(xué)教育，2016（12）：167-169.

[責(zé)任編輯：劉鳳華]