丁洪　洪薈春

[摘 要]現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)分類(lèi)的理論，對(duì)于學(xué)科教學(xué)具有極其重要的實(shí)用價(jià)值。運(yùn)用條理化、通俗化、清晰化策略，對(duì)知識(shí)的類(lèi)型、內(nèi)涵、表征、內(nèi)容進(jìn)行了校本化再造，提出了知識(shí)分類(lèi)的基本觀點(diǎn)，建立了知識(shí)分類(lèi)的理論框架，這對(duì)于現(xiàn)代經(jīng)典教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)分類(lèi)；條理化；通俗化；清晰化

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）20-0009-02

20世紀(jì)，認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)知識(shí)的分類(lèi)、性質(zhì)、表征等進(jìn)行了深入的研究，形成了知識(shí)分類(lèi)理論。將知識(shí)分類(lèi)理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，有利于教師認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)。但是，這種理論針對(duì)的是廣義的知識(shí)，運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)研究尚屬空白，加之大多數(shù)教師從未學(xué)習(xí)過(guò)這種理論。因此，要將知識(shí)分類(lèi)理論運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，必須進(jìn)行校本化再造。

一、條理化策略，讓知識(shí)分類(lèi)理論有了可理解的頭緒

從表1中可以看出，不同認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)知識(shí)的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)不同，語(yǔ)言描述也不同。

一是分出的種類(lèi)不同。布盧姆將知識(shí)分為四類(lèi)；奧蘇伯爾、加涅、梅耶將知識(shí)分為三類(lèi)；安德森把知識(shí)分為兩類(lèi)。

二是使用的標(biāo)準(zhǔn)不同。奧蘇伯爾將“概念、命題”與“概念和命題的運(yùn)用”分為兩類(lèi)，而加涅則將“辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則”等納入“智慧技能”一類(lèi)。

三是對(duì)知識(shí)的分類(lèi)描述也不同。對(duì)于第一類(lèi)知識(shí)，有的描述為“符號(hào)、概念、命題”，有的描述為“事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)”，而有的描述為“陳述性知識(shí)”或“語(yǔ)義知識(shí)”。

面對(duì)這些紛繁的知識(shí)分類(lèi)，不要說(shuō)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，就連讀通都成問(wèn)題。

我們經(jīng)過(guò)反復(fù)調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)了更具有概括性的標(biāo)準(zhǔn)，即行為與認(rèn)知可以分別對(duì)應(yīng)程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)，而行為和認(rèn)知的優(yōu)化又可以對(duì)應(yīng)策略性知識(shí)。

因此，我們采用板塊式條理化策略，將知識(shí)直接分為三類(lèi)，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，并結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)，建構(gòu)了如表2所示的知識(shí)框架。

這樣分類(lèi)，一是符合認(rèn)知心理學(xué)家的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。將“符號(hào)、概念、命題”“言語(yǔ)信息”“事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)”“語(yǔ)義知識(shí)”統(tǒng)稱為陳述性知識(shí)，它的特點(diǎn)是容易表征與言傳；將“概念與命題的運(yùn)用”“辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則”的智慧技能，以及具有動(dòng)態(tài)生成性的動(dòng)作技能統(tǒng)稱為程序性知識(shí)，它的特點(diǎn)是運(yùn)用觀察、思考與操作。將陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的優(yōu)化運(yùn)用、解決問(wèn)題與創(chuàng)造、反省認(rèn)知知識(shí)等帶有方法論研究的知識(shí)統(tǒng)稱為策略性知識(shí)，它的特點(diǎn)是選擇、調(diào)控與創(chuàng)造。二是符合《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的基本要義。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“通過(guò)義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生能獲得適應(yīng)社會(huì)生活和進(jìn)一步發(fā)展所必需的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。”這里的基礎(chǔ)知識(shí)，即陳述性知識(shí)，是狹義的認(rèn)識(shí)性與符號(hào)化知識(shí)；這里的基本技能，即程序性知識(shí)，主要是指活動(dòng)性與行為性知識(shí)；這里的基本思想，是指經(jīng)過(guò)反復(fù)驗(yàn)證的帶普遍規(guī)律性高級(jí)認(rèn)知、熟練技能與普適策略；這里的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，主要指內(nèi)化為個(gè)體認(rèn)知的陳述性知識(shí)與策略性知識(shí)，即結(jié)論性認(rèn)知與反思性認(rèn)知，又體現(xiàn)為程序性知識(shí)的觀察、思考與操作的經(jīng)驗(yàn)。三是符合學(xué)科知識(shí)體系。學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，一是要習(xí)得關(guān)于“符號(hào)、概念、命題”的陳述性知識(shí)，即學(xué)科結(jié)論性知識(shí)；二是要習(xí)得“觀察、思考、操作”的程序性知識(shí)，即過(guò)程性知識(shí)；三是要習(xí)得“模仿、選擇、創(chuàng)造”的策略性知識(shí)，即學(xué)習(xí)的內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)。

這樣的分類(lèi)，構(gòu)建了知識(shí)分類(lèi)的三級(jí)指標(biāo)，條理清楚，框架完整，內(nèi)容明確，教師在教學(xué)中就容易把握了。

例如，對(duì)于“找最小公倍數(shù)”（北師大版教材五年級(jí)上冊(cè)第81頁(yè)），教材中的內(nèi)容為：在表中圈出4的倍數(shù)和6的倍數(shù)；找到哪些數(shù)既是4的倍數(shù)又是6的倍數(shù)；揭示公倍數(shù)和最小公倍數(shù)的含義。

未進(jìn)行知識(shí)分類(lèi)時(shí)，教師梳理的知識(shí)有：理解最小公倍數(shù)的含義，能用列舉法找最小公倍數(shù)。

在進(jìn)行知識(shí)分類(lèi)后，教師梳理的知識(shí)為：（1）陳述性知識(shí)：兩個(gè)數(shù)公有的倍數(shù)，是兩個(gè)數(shù)的公倍數(shù)，其中最小的一個(gè)，是它們的最小公倍數(shù)。（2）程序性知識(shí)：A.列舉出4的倍數(shù)→列舉出6的倍數(shù)→找4和6公有的倍數(shù)→找4和6公倍數(shù)中最小的數(shù)。B.列舉4的倍數(shù)（4，8，12，16……）→從小到大依次判斷哪個(gè)是6的倍數(shù)（4：不是；8：不是；12：是）→則12就是4和6的最小公倍數(shù)。C.列舉出6的倍數(shù)（6，12，18……）→依次判斷哪些是4的倍數(shù)（6：不是；12：是）→則12是4和6的最小公倍數(shù)）。C.策略性知識(shí)：找最小公倍數(shù)，可以用列舉法，可以用小數(shù)翻倍法，可以用大數(shù)翻倍法，其中大數(shù)翻倍法最為快捷和簡(jiǎn)便。

這樣對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)，教師更能明確學(xué)生要習(xí)得的知識(shí)內(nèi)容，教學(xué)時(shí)條理更清晰。

二、通俗化策略，讓你一句話說(shuō)清知識(shí)分類(lèi)理論

這些繞口令式的譯文，不順口，晦澀，難懂。

我們大刀闊斧，采用通俗化策略，簡(jiǎn)明直敘：陳述性知識(shí)是能夠回答“是什么”與“為什么”的知識(shí)，程序性知識(shí)是能夠執(zhí)行“做什么”與“怎么做”的知識(shí)，策略性知識(shí)是能夠掌控“做得好”與“做得快”的知識(shí)。

反觀其能力指向，陳述性知識(shí)主要是解決“知不知”的問(wèn)題，程序性知識(shí)主要是解決“會(huì)不會(huì)”的問(wèn)題，策略性知識(shí)主要是解決“好不好”的問(wèn)題。

這樣一來(lái)，敘述三類(lèi)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵就容易多了。一是簡(jiǎn)明扼要。陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”和“為什么”的結(jié)果性知識(shí)，程序性知識(shí)是關(guān)于“做什么”和“怎么做”的方法與步驟的過(guò)程性知識(shí)，策略性知識(shí)是關(guān)于“做得好”與“做得快”的管理、控制、調(diào)節(jié)等偏重于智力活動(dòng)的元認(rèn)知知識(shí)。二是通俗易懂，很容易與學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)。三是揭示三類(lèi)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的依據(jù)，也是程序性知識(shí)作用的結(jié)果；程序性知識(shí)是某項(xiàng)策略性知識(shí)的具體步驟，策略性知識(shí)統(tǒng)攝陳述性和程序性知識(shí)。

例如，教學(xué)“平行四邊形的面積”時(shí)，要回答“平行四邊形的面積公式是什么？”“平行四邊形的面積為什么等于底乘高”等“是什么”“為什么”，即陳述性知識(shí)；要執(zhí)行“平行四邊形面積公式推導(dǎo)”“平行四邊形面積計(jì)算”等“做什么”“怎么做”，即程序性知識(shí)；要解決“面積公式推導(dǎo)中的等積變形策略”屬“做得好”“做得快”，即策略性知識(shí)。

三、清晰化策略，讓分類(lèi)理論的本質(zhì)特征一覽無(wú)余

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，陳述性知識(shí)以“命題和命題網(wǎng)絡(luò)”為表征，程序性知識(shí)以“產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)”為表征，大的知識(shí)單元以圖式為表征，空間信息以表象為表征。

這樣模糊的描述，難免讓本來(lái)就不愿意學(xué)習(xí)理論的教師暈頭轉(zhuǎn)向：無(wú)法理解“產(chǎn)生式”“圖式”的含義；不知道“大的知識(shí)單元”“空間信息”等用哪一種方式來(lái)表征；不清楚策略性知識(shí)是否需要表征。

面對(duì)這些問(wèn)題，我們反復(fù)琢磨，對(duì)分類(lèi)后的知識(shí)特征進(jìn)了清晰地表述。

這樣的描述，明確了各種類(lèi)型知識(shí)的外顯特征。陳述性知識(shí)，著重體現(xiàn)陳述事物與信息，分別用“人工符號(hào)”“詞語(yǔ)和描述性句子”“判定型和關(guān)系型句子”來(lái)表述。程序性知識(shí)，著重體現(xiàn)“有序”，分別為觀察的順序、思考的順序和操作的順序。策略性知識(shí)的外顯特征，著重體現(xiàn)三個(gè)階段，先是模仿，再有選擇，后是創(chuàng)造。

例如，“乘法分配律”（北師大版教材四年級(jí)上冊(cè)第56頁(yè)）中陳述性知識(shí)表征如右圖所示：

這是符號(hào)化陳述；乘法分配律是運(yùn)算律的一種，本身就是一個(gè)概念，這就是概念化陳述；“乘法分配律有時(shí)可以使計(jì)算簡(jiǎn)便”，便是命題化陳述。

又如，“1+3+5+7+…+19=？”

觀察性程序：3比1多2，5比3多2，7比5多2……得出結(jié)論：后一個(gè)數(shù)都比前一個(gè)數(shù)多2。思考性程序：再添一個(gè)19+17+15+13+…+1，就有10個(gè)（1+19）的和，然后用10×（1+19）÷2=100。操作性程序：如果獲得了這個(gè)操作性程序表征，便可以得出“有多少個(gè)數(shù)相加，點(diǎn)子總數(shù)便是這個(gè)數(shù)的平方”。

綜上所述，對(duì)于知識(shí)分類(lèi)理論，我們采用“三化”——條理化、通俗化、清晰化策略，完成了校本化再造，從而使教師不但能夠理解知識(shí)分類(lèi)理論，還能將其應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)，加深對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（責(zé)編 金 鈴）