段雄春　陳想平　黃彬

摘 要：課程是教學質(zhì)量形成的基本單元，構(gòu)建以課程為核心的教學質(zhì)量評價體系，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和促進教師成長都具有非常重要的現(xiàn)實意義。通過對課程教學質(zhì)量評價體系構(gòu)成要素及其內(nèi)涵的探討、本校課程教學質(zhì)量評價體系的反思和兄弟院校課程教學質(zhì)量評價體系的比較研究，確立了以OBE教育理念引領課程教學質(zhì)量評價，構(gòu)建基于教師課程教學質(zhì)量系數(shù)的地方院校課程教學質(zhì)量評價新體系，并運用于促進課程教學質(zhì)量持續(xù)改進與提升的實踐之中。

關(guān)鍵詞：地方院校；教師；課程；教學質(zhì)量評價；系數(shù)

作者簡介：段雄春（1960-），男，陜西興平人，東莞理工學院教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心（高等教育研究所）研究員，研究方向為院校研究、高等教育質(zhì)量評價和專業(yè)認證及成人教育研究；陳想平（1962-），男，湖北應城人，東莞理工學院教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心（高等教育研究所）主任、研究員，研究方向為高等教育管理、高等教育質(zhì)量評價；黃彬（1975-），男，安徽懷寧人，東莞理工學院高等教育研究所副所長、副研究員，研究方向為高等教育法治、大學法治、高等教育質(zhì)量評價。

基金項目：廣東省本科高校教育教學改革立項項目“基于OBE理念的地方本科院校教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建的研究與實踐”（編號：粵教高函[2016]236號-509），主持人：陳想平。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0043-08

課程是教師開展教學的基本載體和教學質(zhì)量形成的基本單元，構(gòu)建科學合理的課程教學質(zhì)量評價體系，是不斷完善地方院校教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的客觀要求和重要建設內(nèi)容之一。建立和實施基于教師課程教學質(zhì)量系數(shù)的課程教學質(zhì)量評價新體系，對于引領和促進教師成長與課程教學質(zhì)量的不斷提高具有重要的現(xiàn)實意義。

一、課程教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)成要素及其內(nèi)涵

課程教學質(zhì)量評價體系，是一個由課程教學質(zhì)量評價理念、評價指標體系與標準、評價組織體制與方法及評價結(jié)果的激勵與約束等四個基本要素構(gòu)成的系統(tǒng)概念。加強對課程教學質(zhì)量評價體系構(gòu)成要素及其內(nèi)涵的研究，對于我們科學構(gòu)建這一體系，不僅具有重要的認識論和方法論意義，而且也具有重要的實踐意義。

（一）課程教學質(zhì)量評價理念

1.理念的含義及意義。對課程教學質(zhì)量評價理念的理解，首先應對“理念”的含義有一個必要的了解?！掇o海》將“理念”的定義等同于“觀念”[1]。其對于“觀念”的解釋有兩條：一是“看法、思想。思維活動的結(jié)果”；二是“觀念（希臘文idea）。通常指思想”[2]?！?1世紀大英漢詞典》對英文“idea”一詞有“觀念；概念；思想”“注意，想法，意見，觀點，看法，信念，念頭”“計劃，打算，意圖”和“[哲學]理念；觀念；（康德哲學的）純粹理性概念”等11條含義解釋[3]。綜合以上已查閱到的工具書對“理念”定義的界定，我們認為“理念”就是指人們對某種事物所持有的觀點、看法、信念和思想，或是指人們對做某一件事情的意圖、想法、計劃和打算，并在一般情況下“理念”和“觀念”可以等同互用。

理念對人的行為具有先導性的決定的意義，它如同大腦，指揮著腳往哪兒邁，勁往哪兒使。北京大學市場網(wǎng)絡經(jīng)濟研究中心主任、北京大學國家發(fā)展研究院金光經(jīng)濟學講席教授張維迎在其《理念的力量》一書的《序言》中寫到“理念是重要的，人的行為不僅受利益的支配，也受理念的支配；社會的變革和人類的進步基本上都是在新的理念推動下出現(xiàn)的，沒有理念的變化就沒有制度和政策的改變；中國過去三十多年所取得的成就是理念變化的結(jié)果，中國的未來很大程度上取決我們能否走出一些錯誤的理念陷阱。”[4]

2.課程教學質(zhì)量評價理念。什么是課程教學質(zhì)量評價的理念？基于以上對“理念”概念的認識，我們認為課程教學質(zhì)量評價理念，即為課程教學質(zhì)量評價觀念，它是我們對課程教學質(zhì)量評價的認識、看法、思想觀念和計劃打算，再具體一些來說就是我們對“課程教學質(zhì)量評價是什么”“為什么要進行課程教學質(zhì)量評價”和“課程教學質(zhì)量評什么”及“怎么進行課程教學質(zhì)量評價”的價值判斷和基本看法與構(gòu)想，是學校確定的教育理念和教學思想觀念在課程教學質(zhì)量評價體系中的具體實現(xiàn)。正確的課程教學質(zhì)量評價理念，是學校組織開展課程教學質(zhì)量評價的基本前提和思想先導，對學校構(gòu)建課程教學質(zhì)量評價體系的指導思想與思維模式、評價指標體系與標準、評價組織體制與方法、評價結(jié)果激勵與約束機制等，具有思想引領、實踐規(guī)范和反思及持續(xù)改進的先導性作用?；蛘哒f，沒有課程教學質(zhì)量評價理念的變化，就不會有課程教學質(zhì)量評價體系的改變；沒有正確的課程教學質(zhì)量評價理念引領，也就難以構(gòu)建出科學有效的課程教學質(zhì)量評價新體系。

（二）課程教學質(zhì)量評價指標體系與標準

課程教學質(zhì)量評價指標體系與標準的革新，是課程教學質(zhì)量評價體系重構(gòu)中最為關(guān)鍵的核心要素。

1.課程教學質(zhì)量評價指標體系。研究和制定課程教學質(zhì)量指標體系與標準，首先必須搞清楚什么是課程教學質(zhì)量？從教學質(zhì)量評價的角度，我們認為高等學校課程教學質(zhì)量，就是指教師在履行課程教學過程中，其課程教學內(nèi)容設計、備課和課堂教學及課外教學輔導等多個教學環(huán)節(jié)的整體效果，是對其所授課專業(yè)培養(yǎng)目標及其培養(yǎng)標準的達成程度，它主要取決于教師課程教學準備質(zhì)量、教學過程質(zhì)量和學生學習質(zhì)量。其中教師課程教學準備質(zhì)量，不僅包括教師對課程教學內(nèi)容研究的質(zhì)量，而且還應包括教師對授課專業(yè)培養(yǎng)目標及其培養(yǎng)標準和學生知識基礎、學習方法及學習習慣和學習需求等研究的質(zhì)量，使得課程教學內(nèi)容、教學方法和教學手段，不僅能夠符合學生的實際，保證學生能夠?qū)W懂會用，而且還能夠保證課程教學質(zhì)量，精準地支撐人才培養(yǎng)目標及其培養(yǎng)標準的有效達成。教師教學過程不僅包括課堂教學，而且還應包括課堂教學之外的輔導答疑、作業(yè)批改等課外教學輔導活動及課程考核等教學環(huán)節(jié)。

故教師課程教學質(zhì)量評價指標體系，就是在一定的體制下，對主要包括教師課程教學準備質(zhì)量、教學過程質(zhì)量和學生學習質(zhì)量的綜合性評價體系，或者是指把比較抽象的人才培養(yǎng)目標及其培養(yǎng)標準、課程教學大綱（也稱課程標準）和學校教學規(guī)范要求，通過指標化的具體界定，從而形成可以直接進行定性比較分析和定量評價教師課程教學質(zhì)量的定性與定量兼融的綜合性指標體系[5]。這個綜合性指標體系，不僅必須包含對課堂教學各主要教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價指標，而且還必須包含對延伸到課堂教學之外的課外輔導答疑、作業(yè)批改、考試命題、試卷評閱與成績評定、試卷分析等教師課程教學活動的其它教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價指標；不僅需要包含對學生評教和學生學習成果的質(zhì)量評價指標，而且還需要包含對院系評教及同行（包括校院系領導、教學督導）評教的質(zhì)量評價指標等。

2.課程教學質(zhì)量評價標準。

（1）什么是標準。為了搞清楚課程教學質(zhì)量評價標準，我們首先應該搞清楚什么是標準。什么是標準？近百年來，各國標準工作者一直試圖作出科學、正確的回答，但仍存在著不盡相同的界定。中國國家標準委員會對標準的定義是：“標準是指在一定范圍內(nèi)獲得的最佳秩序，對活動或其結(jié)果規(guī)定共同的和重復使用的規(guī)則、導則或特性文件。該文件經(jīng)過協(xié)商一致并經(jīng)過一個公認機構(gòu)的批準?！盵6]從我國對標準的這一定義來說，它至少包含了五個方面的含義：一是制定標準的對象是重復性事物或概念；二是標準的產(chǎn)生的客觀基礎是“科學、技術(shù)和實踐經(jīng)驗的綜合成果”；三是標準在產(chǎn)生過程中要“經(jīng)有關(guān)方面協(xié)商一致”；四是它必須“經(jīng)過一個公認機構(gòu)的批準”；五是標準的本質(zhì)是統(tǒng)一。

（2）課程教學質(zhì)量評價標準。根據(jù)上述對標準的基本分析，從課程教學質(zhì)量評價的角度來說，課程教學質(zhì)量標準，就是指經(jīng)過校內(nèi)相關(guān)方面協(xié)商達成一致，由學校相關(guān)組織批準，所做出的評價教師課程教學綜合效果的統(tǒng)一標準。再通俗地說，如果我們把課程教學質(zhì)量評價指標體系比作是一把尺子的話，那么課程教學質(zhì)量評價標準，就是學校刻在這把尺子上能夠準確衡量出每一個評價指標的尺度。

課程教學質(zhì)量評價結(jié)果準確與否，既取決于尺子本身，也取決于刻在這把尺子上衡量課程教學質(zhì)量評價指標的尺度標刻的準確不準確。因此，在正確的課程教學質(zhì)量評價理念指引下，緊密結(jié)合學校實際，既要合理地選擇影響課程教學質(zhì)量的評價指標內(nèi)容，又要有標注清楚，且能夠準確地衡量出每一個評價指標的尺度，只有這樣，我們所構(gòu)建出課程教學質(zhì)量評價指標體系，才是完整的和科學有效的。

（三）課程教學質(zhì)量評價的組織體制與方法

1.課程教學質(zhì)量組織體制。課程教學質(zhì)量評價組織體制，是學校有效開展課程教學質(zhì)量評價的組織保障，它主要包括學校課程教學質(zhì)量評價的決策體制和指揮執(zhí)行體制等兩個子系統(tǒng)。

（1）課程教學質(zhì)量評價決策系統(tǒng)。課程教學質(zhì)量評價決策系統(tǒng)，其決策機構(gòu)一般是學校本科教學指導委員會，這個系統(tǒng)主要負責課程教學質(zhì)量評價各項重大事項的決策，如根據(jù)學校實際研究決定學校有關(guān)課程教學活動的規(guī)章制度、教學規(guī)范及課程教學質(zhì)量評價指標體系與標準及制定激勵教師積極改進和提高課程教學質(zhì)量的政策措施等。學校教學指導委員會，一般由主管教學校長負責牽頭（本科教學指導委員會主任委員）和學校教務處、學生處、教學質(zhì)量監(jiān)控與評估部門等職能部門及二級教學組織機構(gòu)分管教學工作負責人及部分資深專業(yè)教師和行業(yè)、企業(yè)界專家組成。

（2）課程教學質(zhì)量評價指揮執(zhí)行系統(tǒng)。課程教學質(zhì)量評價指揮執(zhí)行系統(tǒng)，一般來說是由學校內(nèi)設的獨立于管教之外的校內(nèi)第三方二級組織機構(gòu)（如教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心）和二級教學組織機構(gòu)組成，這個系統(tǒng)主要負責指揮和組織協(xié)調(diào)學校相關(guān)二級組織機對學校教學質(zhì)量評價決策系統(tǒng)所做決策的貫徹落實，并對其執(zhí)行過程實施有效的監(jiān)督和對其執(zhí)行效果進行科學評價等。在高等學校辦學規(guī)模的擴大，課程教學質(zhì)量評價的任務日益繁重的情況下，學校內(nèi)設的獨立于管教之外的校內(nèi)第三方二級組織機構(gòu)，更多地應承擔對二級教學機構(gòu)有效組織實施課程教學質(zhì)量評價活動的過程進行督導督察和執(zhí)行效果評價等指揮與監(jiān)管的責任，而二級教學組織機構(gòu)則更多地承擔對學校課程教學質(zhì)量評價決策系統(tǒng)所做決策的組織落實的執(zhí)行責任。目前，也有部分地方院校，是由教務處負責對學校教學質(zhì)量評價決策系統(tǒng)所做決策的指揮和組織協(xié)調(diào)與監(jiān)督。

2.課程教學質(zhì)量評價方法。課程教學質(zhì)量評價方法，是指課程教學質(zhì)量怎么評，是依據(jù)學生評教結(jié)果的單一評價方法，還是采用綜合學生評教與二級教學組織機構(gòu)評教及校院（系）兩級領導及教學督導（包括同行教師）評教等多種評教結(jié)果的綜合評價方法；是采用百分制評教記錄方法，還是采用等級制或系數(shù)法等記錄評價結(jié)果。評價方法不同，得到的結(jié)果與效果也會自然不同。每個學?？山Y(jié)合自身實際，選擇最為合理和有效的課程教學質(zhì)量評價方法。

（四）課程教學質(zhì)量評價結(jié)果的激勵與約束

課程教學質(zhì)量評價結(jié)果的激勵與約束，是指課程教學質(zhì)量評價結(jié)果的反饋與應用。如果課程教學質(zhì)量評價結(jié)果沒有反饋，沒有在教師業(yè)績考核、績效工資計發(fā)、職稱（職務）晉升、評優(yōu)評先等事關(guān)教師個人切身利益中的有效應用，就很難對教師產(chǎn)生持久的激勵和約束作用，課程教學質(zhì)量評價也就失去了其意義。只有深刻認識和充分發(fā)揮課程教學質(zhì)量評價結(jié)果對教師激勵與約束的意義和作用，才能夠推進有效的激勵廣大教師課程教學質(zhì)量持續(xù)改進與提升的高等學校課程教學質(zhì)量評價體系和評價文化的形成。

二、地方高校課程教學質(zhì)量評價存在的主要問題

課程教學質(zhì)量評價作為一種教育質(zhì)量評價的基本方式，具有促進學生發(fā)展和提高教師教學水平的雙重功能[7]。目前，地方高等學校除了建立了學生評教制度和教務處、二級學院教學檢查制度之外，還普遍成立了由各學科教學經(jīng)驗豐富的專家（多為選聘退休或臨近退休的老教授）校院兩級教學督導團（組）和建立了領導干部聽課制度，開展課程教學質(zhì)量的督導督查，專家（包括領導干部）通過深入課堂聽課等形式，對教師課程教學情況進行評價。對于匯集到學校教務部門的各類評價結(jié)果，有的學校直接將學生評教或其他形式的評價結(jié)果作為教師課程教學質(zhì)量評價結(jié)果，也有的學校采用將學生評教等多種形式評教結(jié)果按照一定的方法經(jīng)過綜合，計算出綜合性的教師課程教學質(zhì)量評價結(jié)果，并由教務部門將這些評價結(jié)果分別通報給學校相關(guān)職能部門和各二級學院（系）主管教學院長（或系主任），供校院在教師職稱評審和評選優(yōu)秀教師時參考[8]。實踐證明，不管哪種教師課程教學質(zhì)量評價形式，無疑都對加強教學管理、提高教學質(zhì)量和促進教師成長起到了一定的促進作用。但基于我們對課程教學質(zhì)量評價體系構(gòu)成要素及其內(nèi)涵的思考和對相關(guān)高校的實證研究，當前地方高校課程教學質(zhì)量評價體系尚存在以下四個比較突出的共性問題。

（一）缺乏正確的理念引領

理念具有引導性，甚至是具有決定性統(tǒng)領作用。課程教學質(zhì)量評價體系缺乏正確的理念引領，主要表現(xiàn)為：我們在評價教師課程教學質(zhì)量中長期受到一個根深蒂固的錯誤理念，既以為“教師的教就等于學生的學”的影響[9]，從而造成了地方院校的課程教學質(zhì)量評價體系，始終難以超脫傳統(tǒng)的以學科為中心和以教師為中心的課程教學質(zhì)量評價理念的束縛。沒有理念上的更新，也就很難有評價指標體系與標準、評價組織體制與方法及評價結(jié)果的激勵與約束等方面的根本性變革[10]。

（二）評價指標體系與標準不科學

目前，地方院校的課程教學質(zhì)量評價體系與標準，正因為缺乏正確的理念引領，從而出現(xiàn)了：一方面依然比較普遍地存在著以學科為中心和以教師為中心的問題，評價指標主要體現(xiàn)在對“學科知識的系統(tǒng)性”和“教師教什么和教的怎么樣”的評價，缺少對“學生學的怎么樣”的評價和對授課專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)標準支撐度或達成度的評價；再一方面課程教學質(zhì)量評價指標概念界定模糊不清、且大都比較抽象、宏觀、籠統(tǒng)和缺乏科學依據(jù)，評價的內(nèi)容隨意性、主觀性比較大，評價體系缺乏廣泛認可，難以保證評價體系的科學性和系統(tǒng)性，操作性不強；第三是學校比較普遍地缺乏對學生評教、校院兩級領導及教學督導專家聽課評教等多種形式評教結(jié)果進行有機的整合，形成一個更具權(quán)威性的綜合性評價結(jié)果，依然處于各種形式的評價結(jié)果相互獨立、交叉使用，甚至在評價結(jié)果相互矛盾時，出現(xiàn)混亂使用，致使相關(guān)評價結(jié)果的權(quán)威性和公信力缺失。

（三）評價體制不完善

目前多數(shù)地方院校，仍然沿襲傳統(tǒng)大學“主管教學校長——教務處——二級學院（系）主管教學院長——教研室——教師”，這種從指令到執(zhí)行的直線型課程教學質(zhì)量組織管理模式和課程教學質(zhì)量監(jiān)控體制，實施管教評不分的簡單直線型教師課程教學質(zhì)量評價體制，教務處、二級學院（系）、教研室和教師，既是受評者，又是評價者，或者說既是運動員，又做裁判員。這種傳統(tǒng)的課程教學質(zhì)量組織管理體制和評價體制，雖然在維護正常的教學秩序等方面發(fā)揮了一定的積極作用，但隨著地方院校從辦學規(guī)模不斷擴張的外延式發(fā)展，向以提高教學質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，就顯現(xiàn)出了這種課程教學質(zhì)量評價體制不規(guī)范的諸多弊端。在以質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的背景下和教育部大力推進和積極實施管辦評相分離的高等教育質(zhì)量管理的新體制形勢下，地方院校教師課程教學質(zhì)量評價體制也亟待按照管教評相分離的發(fā)展趨勢進行革新和規(guī)范，建立和健全管教評相互分離、相互制約、相互促進的學校課程教學質(zhì)量評價組織體制。

（四）評價結(jié)果缺乏對教師的長效激勵和有效約束

教師課程教學質(zhì)量評價的目的，是為了促進教師成長和課程教學質(zhì)量的不斷提高。但有些地方院校對教師課程教學質(zhì)量的評價，只是為了評價而評價，僅將評價結(jié)果作為一種教師教學檔案資料保存，而沒有將評價結(jié)果很好地融入到教師職稱評定、評優(yōu)評先、績效考核及績效工資計發(fā)等對激勵教師成長的制度措施之中，以充分發(fā)揮教師課程教學質(zhì)量評價結(jié)果對教師的激勵與約束作用，從而弱化了課程教學質(zhì)量評價結(jié)果對教師的激勵與約束作用。

三、構(gòu)建教師課程教學質(zhì)量系數(shù)：東莞理工學院改進課程教學質(zhì)量評價的實踐探索

東莞理工學院作為一所由廣東省與東莞市共建，以東莞市為主建設的新建應用型地方本科院校，近年來，隨著高水平理工科大學建設的開展，學校教學質(zhì)量和聲譽得到較快地提升。學校通過構(gòu)建教師課程教學質(zhì)量系數(shù)，對課程教學質(zhì)量評價體系積極開展理論與實踐探索，取得了初步成效。

通過對學校課程教學質(zhì)量評價體系的反思和對兄弟院校課程教學質(zhì)量評價體系的比較研究，教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心負責編制的《東莞理工學院教師課程教學質(zhì)量系數(shù)指導性計算辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》），經(jīng)過書面和通訊征詢部分教師和學界及業(yè)界專家的修改建議與意見，并由學校教學指導委員會討論通過，于2017年5月正式頒布實施，標志著以《辦法》為核心內(nèi)容的基于教師課程教學質(zhì)量系數(shù)的東莞理工學院課程教學質(zhì)量評價新體系業(yè)初步建立。東莞理工學院課程教學質(zhì)量評價新體系，樹立了OBE課程教學質(zhì)量評價新理念，在該理念的指引下，制定了課程教學質(zhì)量評價指標新體系與評價新標準，建立了課程教學質(zhì)量評價組織新體制與評價新方法，豐富了課程教學質(zhì)量評價結(jié)果激勵與約束機制新內(nèi)容，開啟了課程教學質(zhì)量評價的新實踐。

（一）課程教學質(zhì)量評價新理念

OBE理念是課程教學質(zhì)量評價新理念的核心理念。OBE是成果導向教育（Outcome Based Education的英文縮寫或簡稱，也稱目標導向教育、能力導向教育等），作為一種先進的教育理念，最早由美國學者斯派帝（Spady）于上世紀80年代初在他撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中提出。在該書中斯派帝把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗”[11]。我國有學者認為“OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning outcomes），OBE強調(diào)如下4個問題：我們想讓學生取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這樣的學習成果？如何有效地幫助學生取得這些成果？如何知道學生已經(jīng)取得了這些學習成果？”[12]。斯派帝對OBE的定義與我國學者提出的OBE概念的核心是一致的，都是堅持以學習成果為導向和以學生為中心。

OBE作為一種先進的教育理念，很快得到了美國、英國、加拿大、中國等18個國家和地區(qū)的重視、認可，成為引領這些國家高等教育改革的主流理念。近年來，東莞理工學院堅持以OBE教育理念為引領，深入開展教育思想觀念大討論，著力推進OBE教育理念在應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)全領域和全過程的“落地扎根”，并已在制定人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化課程設置、深化教育教學改革等方面取得了一系列階段性的成果。我校確立和堅持以OBE教育理念引領課程教學質(zhì)量評價，是對以學科為中心和以教師為中心的傳統(tǒng)課程教學質(zhì)量評價理念的重大革新。

學校在確立和貫徹落實OBE課程教學質(zhì)量核心理念的同時，還堅持多樣化理念和持續(xù)改進的課程教學質(zhì)量評價理念。課程教學質(zhì)量評價理念的重大變化，帶來了學校課程教學制評價體系的改變。

（二）制定課程教學質(zhì)量評價指標新體系與新標準

1.課程教學質(zhì)量評價指標新體系?！掇k法》中的《東莞理工學院教師課程教學質(zhì)量評價指導性指標體系》（以下簡稱《評價指標體系》）共設計了17個評價指標，涵蓋了課程教學過程中課程教學大綱、教材選用與開發(fā)、備課、教學大綱執(zhí)行、學生到課率、課外輔導與答疑、作業(yè)布置與批改、網(wǎng)絡教學資源建設、命題、成績評定、試卷分析和教研教改等課程教學過程全要素，綜合了學生、學院、校院領導和教學督導及同行教師多個評價主體或多種評價形式的評價結(jié)果，體現(xiàn)了學校對課程教研成果的新激勵與學校教學規(guī)范的新約束。在《評價指標體系》的17項評價指標中，有11項評價指標指向了教師課程教學過程中對學校教學規(guī)范執(zhí)行情況的量與質(zhì)；有1項評價指標指向了學生評教；有1項指標指向校院領導、教學督導和同行教師評教；有3項評價指標指向了教師教研教改情況的量與質(zhì)；有1項評價指標指向了學校教學規(guī)范的懲戒與約束。

2.課程教學質(zhì)量評價新標準?！对u價指標體系》在明確課程教學質(zhì)量評價指標的同時，也規(guī)定了每一項評價指標的評價標準、評價方法和相關(guān)評價依據(jù)數(shù)據(jù)來源。本《評價指標體系》的17項評價指標共設計了28個評價觀測點，其中有11項評價指標的22個評價監(jiān)測點指向了教師在課程教學過程中對學校教學規(guī)范執(zhí)行情況的量與質(zhì)，由學院負責評價；有1項評價指標指向?qū)W生評教，按學生評教得分×40%標準計算評分；有1項指標指向校院領導、教學督導和同行教師評教，按其評分×20%標準計算評分；有3項評價指標指向了教師教研教改情況，由二級學院按照其成果的量與質(zhì)進行評分；有1項評價指標指向?qū)W校教學規(guī)范的約束。每一指標的評價觀測點既是對對應評價指標內(nèi)涵的解釋，也是對其評價標準的定性或定量評價標準尺度的標注。

在評價標準的28個評價觀測點中，有9個評價觀測點為定性評價觀測點，其重在評估教師的教學思想觀念與學校教育教學思想觀念的切合度和評價評價指標規(guī)定任務完成內(nèi)容的合理性及評價教師對學校教學規(guī)范執(zhí)行的有效性；有19個評價觀察點為定量觀測點，其主要則重于評價評價指標規(guī)定任務完成數(shù)量的充分性和執(zhí)行學校教學規(guī)范的一致性。

3.創(chuàng)建了課程教學質(zhì)量評價標準新范式。《評價指標體系》寫明了其“指導性”，既未作出整齊劃一的剛性規(guī)定，提倡“學院可制定教師課程教學質(zhì)量免評、爭優(yōu)性評價制度”，其指導思想：一是為了充分體現(xiàn)我校學科專業(yè)設置的多樣性和同一專業(yè)不同（類型）課程的特殊性，反應地方院校課程教學質(zhì)量評價指標的多樣性和部分課程的特殊性；二是為了改變以前一個標準包評所有課程的弊端，形成指導性評價指標引導下課程評價指標與標準的通用性與個性化相得益彰的課程教學評價指標體系與標準的新范式。

（三）建立了課程教學質(zhì)量評價組織新體制與新方法

1.建立了課程教學質(zhì)量評價組織新體制。建立管教評相分離的教師課程教學質(zhì)量評價新體制。我校早在2008年迎接教育部普通高等學校辦學水平評估過程中，就將教務處教學質(zhì)量監(jiān)控與評價職能獨立出來，成立了高教研究與評估中心。2017年為了適應學校高水平理工科大學建設發(fā)展的需要，又將高教研究與評估中心的高教研究的職能獨立出來，分別成立了教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心和高等教育研究所。教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心的獨立設置，成為獨立于管教之外的校內(nèi)教學質(zhì)量監(jiān)控與評估的內(nèi)設機構(gòu)，扮演著裁判員的角色，承擔著教師課程教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的指揮、督導及協(xié)調(diào)組織實施等職能，成為校內(nèi)有效實施教師課程教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的第三方機構(gòu)。

2.創(chuàng)建了教師課程教學質(zhì)量系數(shù)新方法。什么是課程教學質(zhì)量系數(shù)？《辦法》的解釋是“課程教學質(zhì)量系數(shù)是反映教師完成課程教學質(zhì)量的重要參數(shù)”，規(guī)定其指導性計算方法為“按學校制定的教師課程教學質(zhì)量評價指導性指標體系，計算出每位教師所承擔的每一門課程教學質(zhì)量評價分值；將課程教學質(zhì)量評價分值從高到低依次排序，排序前20%課程的課程教學質(zhì)量系數(shù)取1.2，評價得分排序在后5-10%課程的課程教學質(zhì)量系數(shù)取0.8-0.9，排序在兩者之間課程的課程教學質(zhì)量系數(shù)取1.0?！?，規(guī)定“二級學院可在學校指導性計算方法基礎上，結(jié)合本單位實際，進一步明確本單位教師課程教學質(zhì)量系數(shù)的取值范圍，形成本單位教師課程教學質(zhì)量系數(shù)計算方法?！蓖瑫r“為充分體現(xiàn)二級學院教學管理的主體性，二級學院也可結(jié)合本單位實際，設置課程難度、新開課程及教師開課門數(shù)等系數(shù)，自主制定教師課程教學質(zhì)量系數(shù)計算方法”，但提出了“在二級學院自行制定的計算方法中，學校統(tǒng)一要求學生評教在教師課程教學質(zhì)量系數(shù)中的權(quán)重不低于40%”的統(tǒng)一要求。

用課程教學質(zhì)量系數(shù)評價教師課程教學質(zhì)量和表達評價結(jié)果，是與以前采用百分制或等級制評價和表達評價結(jié)果方法完全不同的一種新方法。

3.規(guī)范的教師課程教學質(zhì)量評價過程?！掇k法》賦予了二級學院在學校指導性計算辦法基礎上，結(jié)合本學院實際，進一步明確課程教學質(zhì)量系數(shù)計算辦法的自主權(quán)和負責本院教師課程教學質(zhì)量系數(shù)計算、受理教師對其課程教學質(zhì)量系數(shù)計算結(jié)果的查詢、發(fā)布課程教學質(zhì)量系數(shù)計算結(jié)果的主體責任，明確規(guī)定各二級學院必須在新學期開學后兩周內(nèi)完成，并將本學院上一學期各門課程教學質(zhì)量系數(shù)發(fā)布結(jié)果報送學校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心存檔。我們認為，本《辦法》徹底解決了過去對教師課程教學質(zhì)量評價過程中教務處、教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心和二級學院職責不清和責任難落實及評價過程不規(guī)范等問題，同時規(guī)范了教師課程教學質(zhì)量評價過程。

（三）豐富了課程教學質(zhì)量評價結(jié)果激勵約束機制新內(nèi)容

《辦法》不僅傳承了以前課程教學質(zhì)量評價結(jié)果，主要是學生評教結(jié)果在教師職稱評定、職務晉升和評優(yōu)評先中對教師的激勵制度，而且新增了教師課程教學質(zhì)量系數(shù)在教師教學業(yè)績考核中激勵制度與機制。在《辦法》中建立了教師教學工作量的新計算方法公式：

W=■KiCiMi

該計算公式中W為教師教學總工作量，i=1，2，3，……n，n為教師本學期年的開課門數(shù)，ki為第i門課程的教學質(zhì)量系數(shù)，Ci為第i門課程的課程難度系數(shù)，Mi為第i門課程按照授課人數(shù)折算的標準學時。這一公式即是我校對教師教學業(yè)績考核及激勵新制度與新機制的核心內(nèi)容和主要依據(jù)。

本計算方法已徹底改變了學校過去對教師教學工作量考核數(shù)量與質(zhì)量相分離或重數(shù)量輕質(zhì)量的做法，彰顯了教師課程教學質(zhì)量系數(shù)在教師教學工作績效考核中的激勵作用。學校制定的《東莞理工學院績效工資計算辦法》，也明確規(guī)定“按教師課程教學質(zhì)量系數(shù)計發(fā)專任教師績效工資”，再次強化了課程教學質(zhì)量系數(shù)的獎懲激勵與約束作用，有利于引導教師在完成課程教學任務過程中在重視數(shù)量的同時，更加重視追求教學的持續(xù)改進和教學質(zhì)量的不斷提升。

（四）開啟了地方院校課程教學質(zhì)量評價新實踐

本《辦法》從2016年2月起在我校各二級學院全面試行。目前，各二級學院均已制定出了本學院的教師課程教學質(zhì)量系數(shù)計算實施辦法，已完成了對2016-2017學年第二學期全校684名專任教師所承擔的1344門課程，總計4707門次的課程教學質(zhì)量系數(shù)計算、公示和報送學校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心備檔工作。從執(zhí)行的情況來看，各二級學院和廣大教師對本《辦法》持認可和支持的態(tài)度，普遍認為新的課程教學質(zhì)量評價體系較以前學校實行的任何一種形式的課程教學質(zhì)量評價結(jié)果，更具有代表性和權(quán)威性。但也發(fā)現(xiàn)還存在一些需要完善的地方，如如何進一步明確和規(guī)范對二級學院制定其教師課程教學質(zhì)量系數(shù)計算實施辦法的指導、如何合理地計算對僅承擔畢業(yè)設計（論文）等實踐課程的教師教學質(zhì)量系數(shù)計算等問題。在本《辦法》的試行過程中，還將會有更多新的問題出現(xiàn)，我們將遵循持續(xù)改進的理念，在本《辦法》試行一年期滿及以后的實踐中，不斷地對《辦法》進行反思性總結(jié)，適時進行修改完善，以期建立更為科學合理和被地方院校廣泛認可的課程教學質(zhì)量評價體系。

課程教學質(zhì)量評價體系是一個由不同要素構(gòu)成的復雜系統(tǒng)，且每一要素均具有豐富的內(nèi)涵。我校建立和實施的基于教師課程教學質(zhì)量系數(shù)的課程教學質(zhì)量評價體系，是對課程教學質(zhì)量評價體系研究的新思考和開展課程教學質(zhì)量評價實踐的一種新探索。在未來的教學改革中，我們將會持續(xù)加強對其理論和實踐研究，并在實踐中持續(xù)改進，在改進中不斷地發(fā)展完善。

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責任編輯 殷新紅