戴維斯

摘要：八年級下冊部編版語文教材頗具新意地安排了一個游記單元，選取了四篇風格各異的中外游記散文，對游記類散文閱讀的教學策略提出新的要求與挑戰(zhàn)。經(jīng)過初步探索，可以從以下幾個方面制定散文閱讀教學策略：立足于勾連“舊學”與“新知”，確立教學內(nèi)容；聚焦作品的風格特點，篩選教學重點；以還原法揭示矛盾，深入分析作品；綜合運用多種課堂活動形式，推進教學環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：游記；教學策略；《登勃朗峰》；馬克·吐溫

八年級下冊部編版語文教材頗具新意地安排了一個游記單元，選取了四篇風格各異的中外游記散文。這一設(shè)計，延續(xù)了八年級上冊教材“文體學習”的主線，旨在讓學生了解游記這一文體，與此對應(yīng)的具體目標之一就是“了解游記特點，把握游記的基本要素，熟悉游記的寫法與多樣的風格”。[1]這可以說是對以往初中教材游記少且多限于文言文這一狀況的突破，在拓展學生閱讀經(jīng)驗方面具有重要意義。同時，也對游記類散文閱讀的教學策略提出新的要求與挑戰(zhàn)。本文以馬克·吐溫的《登勃朗峰》為例，探討游記類散文閱讀的教學策略。

一、教學內(nèi)容的確立：勾連“舊學”與“新知”

《登勃朗峰》是美國作家馬克·吐溫的一篇游記，寫登勃朗峰途中的所見所聞，既有一般游記作品的風景描繪，也有寫人敘事。同時，作為美國批判現(xiàn)實主義文學的奠基人和舉世聞名的“幽默大師”，馬克·吐溫的作品在幽默中不乏對現(xiàn)實人生的批判和思考，背后有著嚴肅的創(chuàng)作目標和主題。

面對這樣風格鮮明的作品，制定教學策略時應(yīng)首先確定“教什么”，即教學內(nèi)容應(yīng)成為主導因素[2]?！兜遣史濉窂膬?nèi)容上看，分為兩部分：第1-6段寫“登山”，主要是寫景，采用“散文筆法”：作者調(diào)動視覺與聽覺，在遠近與動靜的變換中，結(jié)合比喻、夸張等修辭手法，描寫了登勃朗峰途中的奇景，且在該部分結(jié)尾借用“肥皂泡”的比喻，抒發(fā)了對精至美事物的珍惜之情。這種細膩的寫景方式與借景抒情的寫作手法，學生在學過的中國古代山水記游散文與現(xiàn)代寫景散文中已有充分的接觸，屬于“舊學”。

第7-11段寫“乘車”，作者則將筆鋒一轉(zhuǎn)，從寫景轉(zhuǎn)入敘事與寫人，采用“小說筆法”：記敘了一場過程驚心動魄但結(jié)局異常圓滿的奇遇，從語言與神態(tài)兩方面刻畫了一位自信、灑脫、不拘小節(jié)的奇人——車夫。雖然學生已在以往接觸的小說作品中，了解了不少人物形象的刻畫方法，但學生對游記里的人物形象刻畫還是有一定的“陌生感”：一方面，“寫人”出現(xiàn)在游記中，所占篇幅還不小，與讀過的以寫景為主的游記不同；另一方面，這一部分充滿了馬克·吐溫式幽默的語言，是一種比較新鮮的閱讀經(jīng)驗。所以這一部分內(nèi)容屬于“新知”。

如何勾連“舊學”與“新知”？首先，可借助文章本身的意脈。游記雖分為兩部分，但其意脈“奇”卻貫穿全文，十分明確：先寫勃朗峰途中所見“奇景”，再寫乘車的“奇遇”及車夫這一“奇人”。所以可借此意脈，從對“奇景”的賞析過渡到對“奇人”的品讀，并在兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中，進一步探索作品的深層意蘊與作者隱含的人生態(tài)度。其次，可以遵循由熟悉到陌生、由易到難的認知規(guī)律。先引導學生欣賞他們較為熟悉的寫景的“散文筆法”，再借由人物形象的分析，引導學生關(guān)注這篇游記“小說筆法”的使用。

二、教學重點的篩選：聚焦作品的風格特點

如此一來，《登勃朗峰》的教學重點就落在了作品中“小說筆法”與“散文筆法”的結(jié)合，以及馬克·吐溫的幽默語言風格品析。這也是這篇作品在寫作風格上最突出的兩個特點。

何為“散文筆法”與“小說筆法”？教參中沒有明確的教科書式的解析?？刹蓢L試結(jié)合學情，在不同作品的參照對比中，來引導學生體會兩種寫法結(jié)合使用的妙處。

在欣賞《登勃朗峰》的“散文筆法”時，可先列舉幾處寫景的文段，如“只見其間一股清流急湍，還顧四周，巖壁巉峻，丘崗蔥綠，美不勝收”，來讓學生與學過的中國古代山水記游散文及現(xiàn)代寫景散文對比，找相似之處。學生基本都能從描寫的角度——色彩、視覺、聽覺、動態(tài)、靜態(tài)、近景、遠景，和描寫的手法——比喻、夸張等修辭手法，將學過的寫景散文的寫法和《登勃朗峰》的寫景手法聯(lián)系在一起。經(jīng)過引導，學生還能夠進一步發(fā)現(xiàn)，馬克·吐溫由眼前之景生發(fā)出人生感慨，也與其它寫景記游散文的作者殊途同歸。

借由“奇”這個貫穿全文的意脈，從“奇景”引導“奇人”、“奇遇”，就進入“小說筆法”的賞析。學生在學習《登勃朗峰》之前，已在課內(nèi)外接觸過不少小說作品，已能識別小說的三要素——情節(jié)、人物、環(huán)境。所以小說筆法的鑒賞，也由三部分組成：充分領(lǐng)略勃朗峰周圍的奇景、乘車路途的險阻——環(huán)境，梳理“乘車”的經(jīng)過——情節(jié)，通過細節(jié)分析車夫性格——人物。最后，結(jié)合學生已有的小說閱讀經(jīng)驗，引導學生揣摩作者在揶揄的口吻背后，對車夫真正的態(tài)度，再聯(lián)系游記開頭對其它游客的嘲諷，體會作者欣賞的積極、樂觀、自由、富有活力的生活態(tài)度。其中，對小說“環(huán)境”要素的鑒賞，以對“登山”部分寫景的散文手法的賞析為基礎(chǔ)，“情節(jié)”的梳理也作簡要處理，而把“人物”分析作為欣賞“小說筆法”的重點。

三、分析方法的選擇：以還原法揭示矛盾

分析的前提是揭示矛盾，以還原法揭示矛盾，才有分析的對象。[3]車夫這一人物形象，恰好就充滿了“矛盾點”：駕馬車偏偏要喝酒，一路飛車越險最后卻平安抵達目的地……車夫為什么會這樣？馬克·吐溫為什么要寫出來？背后的意圖是什么？采用還原法分析，能夠有效地將思考引向深處，在更高的程度上把握作品的特點。

在具體的分析過程中，可以先引導學生找出有關(guān)車夫的最引人注意的細節(jié)。大多數(shù)學生首先找出的都是車夫幾次自稱“車王”的語言細節(jié)描寫。單獨分析原文，學生的注意力往往僅停留于這一個細節(jié)。如果在原文之外，同時出示車夫如果沒喝酒的“清醒版”語言描寫，讓學生找出兩種語言描寫版本的不同之處，原版車夫語言特點的呈現(xiàn)則更加鮮明和全面。

第8段原文：

“但是，”他把握十足地說，“不必為此煩惱——靜下心來——不要浮躁——他們雖已揚塵遠去，可不久就會消失在我們身后的。你就放下心坐好吧，一切包在我身上——我是車夫之王啊。你看著吧！”

第8段“清醒版”：

“但是，”他說，“請靜下心來，不要浮躁，更不必為此煩惱。他們雖已揚塵遠去，可不久就會消失在我們身后的。因為我駕車經(jīng)驗豐富，所以你就放下心坐好吧，一切包在我身上。”

通過對比，可以發(fā)現(xiàn)原版的“酒后”語言具有平時“清醒”語言所不具有的幾個特點：第一，語序顛倒，缺乏邏輯。例如，勸人應(yīng)是先“靜心”再“不要浮躁”，再“不必煩惱”。再如，勸乘客“放心坐好”的前提是自己“駕車經(jīng)驗豐富”。第二，說話斷斷續(xù)續(xù)，或是拉長聲調(diào)。這一點主要體現(xiàn)于破折號的使用。第三，“酒后吐真言”或借著酒勁說說平時不敢說、不好意思說的話，且喜歡重復。車夫自稱“車王”，還重復了好幾次，這樣外顯的高度自信，在清醒狀態(tài)之下應(yīng)是不常見。

在語言細節(jié)之后，另一個引人注意的細節(jié)是車夫的神態(tài)細節(jié)。車夫的整個駕車過程充滿了反常之處：酒后駕車、駕車不專心目視前方還回頭和乘客說話、路況危險卻不減速……其中最為反常的是車夫“鎮(zhèn)定”、“神情威嚴”、“面不改色”、“和顏悅色”的神態(tài)，與危險重重的路況形成了巨大的反差。仿佛路有多險，車夫就有多鎮(zhèn)定，車速也有多快——“有時一兩個輪子著地，但大多數(shù)時候騰空而起。”如此一來，夸張、反差手法的運用一目了然，這一段語言為何令人發(fā)噱也一目了然。

四、教學環(huán)節(jié)的推進：綜合運用多種課堂活動形式

除了采取有效的方法，作品分析的深入還有賴于教學環(huán)節(jié)的推進，可通過綜合運用問答、朗讀、討論等多種課堂活動形式來實現(xiàn)。

在尋找細膩的景物描寫、梳理乘車經(jīng)過時，可采取傳統(tǒng)的問答形式，由教師發(fā)問，學生回答，其余學生補充回答。但傳統(tǒng)的問答形式容易演變?yōu)榻處煹莫毥菓?，學生的主體作用無法發(fā)揮。因此，可以適當加入朗讀的環(huán)節(jié)，調(diào)動課堂氣氛，使學生對作品有更直接的體驗。例如，邀請兩位學生分別用朗讀來演繹原版和“清醒版”兩種版本的車夫，在完成對兩個版本語言描寫的分析后，再朗讀一次原版的語言描寫片段，讀出自己對人物的理解，甚至用自己的聲音詮釋自己對人物的理解。

到了深入解讀作品背后的主題思想的環(huán)節(jié)，則可以采用討論乃至辯論的形式，激發(fā)學生的思維火花。例如，在分析完車夫的人物特點之后，可設(shè)置討論問題：“作者對車夫的態(tài)度是褒是貶？”這一問題的作用在于，引導學生在上下文中尋找細節(jié)，揣摩作者對車夫的態(tài)度，體會作者對簡單自由、富有活力的生活態(tài)度的欣賞，使學生最終生成對作品具體的、個性化的解讀。在設(shè)計討論環(huán)節(jié)時，需注意問題的表述應(yīng)簡化且指向明確，防止學生在有限的課堂時間內(nèi)因不明白討論任務(wù)，而找不準討論的方向。學生的任務(wù)明確了，也易于形成討論的氛圍，使思想的交流與碰撞成為可能。

參考文獻：

[1]溫儒敏，王本華主編.義務(wù)教育教科書教師教學用書 語文 八年級 下冊[M].北京：人民教育出版社，2017，244.

[2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007，10.

[3]孫紹振主編，賴瑞云，林志強執(zhí)行主編.經(jīng)典文本的深層結(jié)構(gòu) 上[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2016，102.