向幫華 賈毅 白宗穎

摘要：教育治理本質(zhì)是多元主體共同參與的教育共治。社會(huì)力量作為多元主體之一，有義務(wù)依法參與和監(jiān)督教育治理，同時(shí)，治理理論、公民社會(huì)理論、新公共行政理論為社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理提供了理論指南。社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理具有公正性、獨(dú)立性、合法性以及有限性，是故需要在政府“元治理”層面、法治層面、第三方教育評(píng)價(jià)層面建立健全其運(yùn)行機(jī)制，以確保社會(huì)力量高效發(fā)揮教育治理的效用。

關(guān)鍵詞：教育治理；社會(huì)力量；教育共治；機(jī)制建設(shè)

the Connotation， Characteristics， Theoretical Basis and Mechanism Construction of Participation and Supervision of Social Power in Education Governance Accordance With the Law

Abstract：Education governance is maintained by multiple subjects. Since social power belongs to one of the multiple subjects， therefore it has the obligation to participate and supervise in Education governance. Meanwhile， the governance theory， the theories of civil society， the new public administration theory provided theoretical guides for participation and supervision of social power accordance with the law. The the participation and supervision of social power in Education governance has the characteristics of fairness， independence， validity. However， it has its limitations， thus， the government should set up its operating mechanism in “meta governance” level， legal level and the third party educational evaluation level to ensure the social power achieve a higher efficiency in education governance.

Key words：education governance；social force；education co-governance；mechanism construction

時(shí)下，“教育治理”無(wú)論是在教育理論還是在教育實(shí)踐中被提到的次數(shù)越來(lái)越頻繁，已然成為一門(mén)“顯學(xué)”。教育治理強(qiáng)調(diào)多元主體參與，關(guān)鍵是突出社會(huì)力量參與教育治理的力度。從《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（中發(fā)[2010]12號(hào)）中“推進(jìn)管辦評(píng)分離”，“積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)、基金會(huì)等各類(lèi)社會(huì)組織在教育公共治理中的作用?！钡?014年袁貴仁在全國(guó)教育工作會(huì)議上明確指出要大力推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)三方面的新型關(guān)系，建立起有效的制度體系，形成政府宏觀(guān)管理、學(xué)校自主辦學(xué)、社會(huì)廣泛參與的治理格局，大力推進(jìn)教育管辦評(píng)的分離。[1]再到2015年5月4日教育部正式下發(fā)的《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》（教政法[2015]5號(hào)）中明確強(qiáng)調(diào)要到2020年建立政府依法管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會(huì)各界依法參與和監(jiān)督的教育公共治理新格局。諸文件使得教育治理的觀(guān)念日漸深入人心，同時(shí)也為社會(huì)力量依法參與教育治理、實(shí)現(xiàn)教育共治提供了政策依據(jù)。如今我國(guó)已經(jīng)存在教育共治的教育治理現(xiàn)象，[2]但是，如何通過(guò)社會(huì)力量的參與優(yōu)化教育治理，達(dá)到教育善治，從而實(shí)現(xiàn)我國(guó)的教育現(xiàn)代化，成為當(dāng)下亟須解決的問(wèn)題。

一、社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的內(nèi)涵

治理是在政府管理與市場(chǎng)調(diào)控雙重失靈的情況下產(chǎn)生的。就我國(guó)而言，治理作為一個(gè)概念雖然是一舶來(lái)品，但從20世紀(jì)末就已成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。自十八屆三中全會(huì)提出“建設(shè)國(guó)家治理體系，推進(jìn)治理能力現(xiàn)代化”之后，治理、國(guó)家治理遂成為政策法制的關(guān)鍵詞，得到了國(guó)家各級(jí)、各界專(zhuān)家學(xué)者的重視。教育作為基礎(chǔ)性服務(wù)事業(yè)，在我國(guó)出于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，教育治理的成功與否關(guān)系到國(guó)家治理現(xiàn)代化的水平。

“教育治理”是相對(duì)于“教育管理”而言的，一字之差卻有霄壤之別。教育治理是指國(guó)家機(jī)關(guān)、社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體，根據(jù)一定的制度規(guī)范，進(jìn)行有效合作互動(dòng)，共同參與教育公共事業(yè)管理的過(guò)程。[3]強(qiáng)調(diào)多元主體共同參與、共同治理，也就是教育共治，為多元治理主體搭建了表達(dá)利益訴求的平臺(tái)，體現(xiàn)了教育治理主體的多元性，其中，社會(huì)力量就是最主要的教育治理主體之一。教育共治只是教育治理的手段、途徑，實(shí)現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化、達(dá)到教育善治，形成良好的教育生態(tài)，提高教育質(zhì)量，追求教育公共利益最大化才是教育治理的最終旨?xì)w。要達(dá)到這一最終目的，首先就應(yīng)該對(duì)“社會(huì)力量”這一身份進(jìn)行廓清。社會(huì)力量是指能夠參與和作用于社會(huì)發(fā)展的基本單位，可以是個(gè)人也可以是各類(lèi)法人。而對(duì)于教育治理而言，社會(huì)力量具有特殊性。參與教育治理的社會(huì)力量，是相對(duì)于教育“管”方和教育“辦”方而言的，具有獨(dú)立性和第三方的特性。教育“管”方即管理教育的一方，也就是政府一方，主要包括國(guó)家、地方各級(jí)人民政府和教育行政部門(mén)，體現(xiàn)了官方意志。教育“辦”方是指各級(jí)各類(lèi)教育的經(jīng)營(yíng)運(yùn)作方，是學(xué)校層面的辦學(xué)主體。雖然我國(guó)辦學(xué)主體的權(quán)利及身份不明顯，政府身兼“管”的一方與“辦”的一方雙重身份于一身，但名義上，教育“辦”方還是應(yīng)該歸學(xué)校辦學(xué)主體所有，體現(xiàn)了辦學(xué)方的意志。因此，參與教育治理的社會(huì)力量就是教育“管”方和教育“辦”方之外，包括社會(huì)公民、企業(yè)、黨政機(jī)關(guān)事業(yè)單位、獨(dú)立社會(huì)結(jié)構(gòu)等在內(nèi)的綜合。依法，是對(duì)社會(huì)力量的要求，即要求社會(huì)力量對(duì)教育治理的參與和監(jiān)督應(yīng)該合乎法律制度，沒(méi)有法律制度作為依據(jù)，就會(huì)造成秩序混亂、效率低下，出現(xiàn)教育亂治，影響教育善治的達(dá)成。所以，社會(huì)力量要依法行事，遵守《憲法》、《教育法》、《義務(wù)教育法》、《高等教育法》等法律，參與和監(jiān)督教育治理。社會(huì)力量的依法參與和監(jiān)督體現(xiàn)了教育治理的真正要義。

二、社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的特征

社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理旨在達(dá)到教育公共服務(wù)利益的最大化，形成教育善治，因此會(huì)具有善治“透明化、責(zé)任性、回應(yīng)和有效”等一般特征，[4]同時(shí)還具備教育善治“秩序、透明度、回應(yīng)性、參與度、問(wèn)責(zé)、效率”等基本特征。[5]除此之外，社會(huì)力量作為主要的治理主體參與和監(jiān)督教育治理還具有自身獨(dú)特的特征。

（一）公正性

沒(méi)有絕對(duì)的公平，只有合理的不公平，即相對(duì)的公平，也就是公正。社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的公正性首先體現(xiàn)在社會(huì)力量作為教育治理主體之一，在教育治理面前，擁有公正的參與機(jī)會(huì)。相對(duì)于以往政府一方獨(dú)大，對(duì)教育事業(yè)大包大攬的教育管理模式而言，社會(huì)力量在機(jī)會(huì)和治理主體“人格”上，與政府、機(jī)關(guān)以及辦學(xué)主體處于平等地位。也體現(xiàn)了教育治理的公正性。其次，社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理有利于實(shí)現(xiàn)教育公正。我國(guó)地域幅員遼闊，東、中、西部教育發(fā)展極不平衡，存在地域性差異；而就同一地域而言，鄉(xiāng)村、城鎮(zhèn)的發(fā)展水平也有較大差距，體現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡；再者，即便在同一個(gè)班級(jí)中，每個(gè)孩子也會(huì)有相異的并行、特質(zhì)與天賦。針對(duì)地域、城鄉(xiāng)以及個(gè)人教育發(fā)展的三重差異與差距，我國(guó)不可能也無(wú)需實(shí)行統(tǒng)一、同等、標(biāo)準(zhǔn)化的教育供給。公共教育服務(wù)應(yīng)該了解各地域、各城鄉(xiāng)，以及學(xué)生、家長(zhǎng)、教師等個(gè)體代表不同的利益訴求，從而有針對(duì)性的、亟待需要的、多元化的公共教育服務(wù)。社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理恰好為各方教育主體搭建了一個(gè)價(jià)值利益訴求表達(dá)的平臺(tái)，表現(xiàn)了教育治理的民主性，使得公共教育服務(wù)的供給能夠有的放矢，從而真正達(dá)到教育公正。

（二）獨(dú)立性

就我國(guó)而言，教育事業(yè)（主要指公立教育）主要是政府主管，學(xué)校按照國(guó)家政策及教育方針經(jīng)營(yíng)的模式，社會(huì)力量之于教育，本身就帶有第三方的獨(dú)立性。社會(huì)力量既不從屬于政府官方的管理部門(mén)，也與學(xué)校辦學(xué)主體沒(méi)有利益沖突，獨(dú)立于政府和辦學(xué)主體，真正的價(jià)值無(wú)涉。同時(shí)，社會(huì)力量只是教育治理多元主體的一方，政府、辦學(xué)主體針對(duì)教育治理會(huì)有不同利益價(jià)值的訴求表達(dá)，有時(shí)會(huì)產(chǎn)生利益矛盾與沖突，社會(huì)力量可以利用自身的獨(dú)立性?xún)?yōu)勢(shì)，對(duì)其進(jìn)行斡旋，起到協(xié)商、潤(rùn)滑作用。另，社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的獨(dú)立性還體現(xiàn)在社會(huì)第三方教育治理機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性。獨(dú)立的社會(huì)教育治理機(jī)構(gòu)包括兩類(lèi)：一類(lèi)是上海市教育評(píng)估院、江蘇省教育評(píng)估院、重慶市教育評(píng)估院等，屬于市教育委員會(huì)或省教育廳管理的直屬事業(yè)單位，雖屬于第三方獨(dú)立教育治理機(jī)構(gòu)，但有一定的官方背景；另一類(lèi)是重慶天正教育評(píng)估監(jiān)測(cè)咨詢(xún)服務(wù)中心、 北京公眾教育評(píng)價(jià)研究院、北京新賽紀(jì)科技信息有限公司（比賽360網(wǎng)）、學(xué)分在線(xiàn)（北京）國(guó)際數(shù)據(jù)科技有限公司等，真正的獨(dú)立第三方教育治理機(jī)構(gòu)。這些獨(dú)立第三方教育治理機(jī)構(gòu)擁有自身獨(dú)立的技術(shù)、專(zhuān)業(yè)人才、經(jīng)費(fèi)來(lái)源、操作程序等智庫(kù)，能夠獨(dú)立自主地參與教育治理，提供教育決策。

（三）合法性

首先，社會(huì)力量參與和監(jiān)督教育治理位列法理之內(nèi)，法律和政策允許社會(huì)力量參與和監(jiān)督教育治理，并給出了適當(dāng)?shù)恼咧敢?。其次，社?huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理蘊(yùn)含有法治精神。體現(xiàn)了依法治國(guó)、國(guó)家治理現(xiàn)代化的全面建設(shè)，全國(guó)各行各業(yè)，無(wú)論官民都要依法行事，有法必依、恪守法規(guī)。教育治理作為國(guó)家治理的基礎(chǔ)，社會(huì)力量參與時(shí)也應(yīng)該遵守法律法規(guī)，同時(shí)，社會(huì)力量還肩負(fù)監(jiān)督教育治理合法與否的責(zé)任。最后，體現(xiàn)了教育治理的人文法治精神，教育治理為了保護(hù)大多數(shù)教育主體的利益，尤其照顧弱勢(shì)群體的利益訴求，關(guān)注各類(lèi)教育主體的多元需求，教育治理中社會(huì)力量的依法參與和監(jiān)督與這一主旨高度契合，顯現(xiàn)了教育治理的人文品質(zhì)。

（四）有限性

加大社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的力度是改革教育治理的要點(diǎn)，但這并不意味著社會(huì)力量無(wú)限的參與，社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理有其有限性。首先，政府在教育共治中依然具有主導(dǎo)作用，掌舵教育治理的方向。其次，效率問(wèn)題。教育共治是教育治理的手段，教育共治容易導(dǎo)致多方利益主體的利益沖突，不利于達(dá)成一致的妥協(xié)，致使決策過(guò)程延誤，從而造成決策資源的耗費(fèi)，耗時(shí)耗力。因此，教育合作治理是一個(gè)低效治理機(jī)制。[6]再次，社會(huì)力量代表性問(wèn)題。社會(huì)力量作為教育治理的主體之一，自身含有復(fù)雜性，代表性缺失就成了棘手問(wèn)題。最理想的社會(huì)力量代表應(yīng)該涵蓋各級(jí)各類(lèi)群體，弱勢(shì)群體更應(yīng)該得到特別照顧，從而代表最廣大教育主體的根本利益。然而，社會(huì)力量的代表往往會(huì)被經(jīng)濟(jì)利益巨大的群體所壟斷，嚴(yán)重影響代表性的全面性。最后，社會(huì)力量參與的意識(shí)和能力問(wèn)題。意識(shí)支配行為，社會(huì)力量有了參與教育治理的意識(shí)，才會(huì)積極參與教育治理。然而，社會(huì)組織、企業(yè)、學(xué)生、家長(zhǎng)等社會(huì)力量并不是都具有參與教育治理的積極意識(shí)，仍然存在大部分教育主體作壁上觀(guān)，對(duì)教育治理充耳不聞。再就是，社會(huì)力量參與教育治理的能力問(wèn)題，教育是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性極強(qiáng)、牽一發(fā)動(dòng)全身的系統(tǒng)事業(yè)，需要一定水平的專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)與技術(shù)裝備，這就對(duì)社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理提出了更高的要求。

三、社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的理論依據(jù)

促進(jìn)社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理真正落地，使其得到真正落實(shí)，需要一定的理論得以支撐。即，使社會(huì)力量找到依法參與和監(jiān)督教育治理的理論依據(jù)，使其具有理論可能性。

（一）治理理論

20世紀(jì)90年代以后，隨著社區(qū)組織、民間互動(dòng)組織以及社會(huì)志愿團(tuán)體的興起與壯大，這些社會(huì)力量對(duì)公共生活管理的影響越來(lái)越大，推動(dòng)了政府改革的步伐，也成為公共管理未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)。治理是相對(duì)于管理而言，較之管理中政府作為唯一主體的排他性單中心社會(huì)管理，治理更加突出公共部門(mén)和私人部門(mén)共同參與的多中心協(xié)同調(diào)和治理。針對(duì)共同治理，各國(guó)專(zhuān)家學(xué)者提出樂(lè)“善治”的理念，強(qiáng)調(diào)政府與公民等社會(huì)力量合作管理公共生活，同時(shí)也鼓勵(lì)社會(huì)力量積極參與治理，追求公共社會(huì)利益的最大化。由此可見(jiàn)，轉(zhuǎn)變政府職能，促進(jìn)政府放權(quán)、分權(quán)是治理的重中之重。就我國(guó)目前的教育治理而言，在我國(guó)官本位的文化背景之下，亟需依據(jù)治理理論轉(zhuǎn)變政府職能，推進(jìn)政府簡(jiǎn)政放權(quán)，鼓勵(lì)社會(huì)力量作為獨(dú)立第三方依法參與和監(jiān)督教育治理。

（二）公民社會(huì)理論

公民社會(huì)理論是20世紀(jì)80年代為探討國(guó)家和市場(chǎng)之外的交流領(lǐng)域內(nèi)，能夠發(fā)揮公共性作用的團(tuán)體組織而興起的理論。80年代到90年代在東歐發(fā)生的民主化浪潮，對(duì)公民社會(huì)理論的興起起了決定性作用。公民社會(huì)理論揭示了國(guó)家、公民社會(huì)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)三個(gè)領(lǐng)域既相互區(qū)別、個(gè)別存在，又相互影響相反相成的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。公民社會(huì)理論認(rèn)為公民社會(huì)是國(guó)家和市場(chǎng)之外的領(lǐng)域，從另一個(gè)角度也可以看作是與國(guó)家和市場(chǎng)有對(duì)立關(guān)系的概念。但是，必須注意的是國(guó)家和市場(chǎng)并沒(méi)有被公民社會(huì)所完全取代，雖然公民社會(huì)對(duì)國(guó)家的行政以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)提出異議，但并不代表對(duì)國(guó)家和市場(chǎng)進(jìn)行完全否定。實(shí)際上，政府還是要在公共治理中起到宏觀(guān)決策與掌舵作用，公民社會(huì)與政府以及市場(chǎng)實(shí)際是對(duì)抗性與補(bǔ)充性共存的二重關(guān)系。

（三）新公共行政理論

20世紀(jì)60年代末，人們開(kāi)始重新思考公共教育行政中社會(huì)參與的問(wèn)題，其中最主要的是對(duì)“政治與行政二分論”進(jìn)行反思與批判。新公共行政理論認(rèn)為，政治跟行政的關(guān)系并不像“二分論”者所認(rèn)為的，行政管理者僅僅局限于公共政策執(zhí)行的角色，而是經(jīng)常會(huì)參與公共政策的制定，并且在實(shí)踐中，要想在政策制定與政策執(zhí)行之間劃一條清晰的界限也異常困難。新公共行政理論對(duì)“二分論”的反思批判，證實(shí)了將教育管理者獨(dú)立于政治與公民之外是不可能的，也是毫無(wú)必要的。要想增加政府之于社會(huì)公眾的公信力，不是要將政府從中抽離，而是要促進(jìn)政府分權(quán)、放權(quán)，轉(zhuǎn)變其一方獨(dú)大的單中心管理模式，進(jìn)而增加社會(huì)力量的參與程度，這也是行政合法性要求合法性行政國(guó)家必須要根植于積極的公民參與文化環(huán)境中的體現(xiàn)。

四、社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的機(jī)制建設(shè)

雖然，我國(guó)目前已經(jīng)存在教育共治的現(xiàn)象，但并不成熟，社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理尚屬新生事物。如前所言，社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理是一牽一發(fā)而動(dòng)全身的復(fù)雜系統(tǒng)，含有諸多關(guān)鍵要素，需要彼此協(xié)調(diào)合作，這就亟需建立一套全面、協(xié)調(diào)、有秩序的運(yùn)行機(jī)制，保障社會(huì)力量順利、有效參與和監(jiān)督教育治理。

（一）形成政府“元治理”機(jī)制

社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理，形成教育共治，意味著政府勢(shì)必要向社會(huì)釋權(quán)與分權(quán)。教育共治抑制了政府大包大攬、過(guò)度干預(yù)的不當(dāng)行為，但這并不表示政府作用的完全消弱與退出。在教育共治中依然需要政府發(fā)揮其主導(dǎo)作用，以掌控教育治理的正確方向，只不過(guò)政府發(fā)揮主導(dǎo)作用的范圍與形式發(fā)生了改變。教育共治并不等于教育共責(zé)，在多元參與、教育共治中勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)決策與問(wèn)責(zé)問(wèn)題，這就需要一方教育治理主體承擔(dān)“責(zé)任主體”這一角色。政府作為公共利益的代言人，理應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地?fù)?dān)當(dāng)這一角色。否則，如果政府過(guò)分放權(quán)，對(duì)教育治理聽(tīng)之任之，任由社會(huì)力量等其他教育治理主體自由合作，就會(huì)導(dǎo)致各治理主體間責(zé)任不明，誘發(fā)相互推諉扯皮、爭(zhēng)功避責(zé)，不利于形成共識(shí)與合力。更何況，我國(guó)目前還未形成教育共治的社會(huì)共識(shí)與規(guī)則程序，如果缺乏政府的主導(dǎo)，有礙于理想效果的達(dá)成。[7]并且，就我國(guó)的傳統(tǒng)政治文化而言，也不存在反對(duì)政府行政職權(quán)的文化“基因”，反而對(duì)政府行政有一種服從與依賴(lài)的意識(shí)。因此，要促使形成政府行政權(quán)內(nèi)部的分權(quán)制約、地方的分權(quán)配合以及政府與地方的分權(quán)合治。[8]也就是要求政府在教育共治中發(fā)揮“元治理”作用。具體表現(xiàn)為確定教育發(fā)展方向、發(fā)展目標(biāo)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行多元主體的目標(biāo)細(xì)化，并制定行動(dòng)目標(biāo)和行為準(zhǔn)則，以及規(guī)劃遠(yuǎn)景與愿景；統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各治理主體的利益沖突，維護(hù)公共利益，追求教育公共服務(wù)利益的最大化；通過(guò)制定問(wèn)責(zé)程序與問(wèn)責(zé)制度，對(duì)教育治理的效果進(jìn)行問(wèn)責(zé)，為教育共治提供一個(gè)穩(wěn)定的制度環(huán)境。鑒于此，政府應(yīng)轉(zhuǎn)變政府職能、簡(jiǎn)政放權(quán)，通過(guò)善政達(dá)到善治。[9]

（二）制定法治機(jī)制

社會(huì)力量參與和監(jiān)督教育治理的前提是“依法”，社會(huì)力量應(yīng)具有法治精神，必須依法行事，法治是教育共治的前提與基礎(chǔ)。依法，一方面體現(xiàn)在遵守《憲法》、《教育法》、《義務(wù)教育法》、《高等教育法》、《教師法》、《職業(yè)教育法》等母法，符合依法治國(guó)理念。另一方面，國(guó)家、地方各級(jí)各層要制定社會(huì)力量參與教育治理的有關(guān)配套法律法規(guī)。綜觀(guān)世界各國(guó)，為了保證社會(huì)力量成功有效參與教育治理，都制定了相關(guān)法律法規(guī)。例如，英國(guó)教育部于1991年頒布了《家長(zhǎng)憲章》（A Parents Charter），保障了家長(zhǎng)作為社會(huì)力量參與教育治理的知情權(quán)，規(guī)定了家長(zhǎng)在哪些方面，通過(guò)何種渠道獲取教育治理的信息。美國(guó)的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》規(guī)定接受法案第一條款經(jīng)費(fèi)的學(xué)校如果連續(xù)三年失敗，校外人員可以通過(guò)學(xué)生輔導(dǎo)補(bǔ)習(xí)的方式參與學(xué)校治理；如果連續(xù)五年不合格，學(xué)校必須要轉(zhuǎn)換管理模式，包括交給私營(yíng)管理公司經(jīng)營(yíng)。日本最具代表性的社會(huì)力量參與教育治理的制度是學(xué)校運(yùn)營(yíng)協(xié)議會(huì)，[10]2004年修訂的《地方教育行政組織與職能法》將學(xué)校運(yùn)營(yíng)協(xié)議會(huì)制度作為法定的學(xué)校管理制度，從而明確了社會(huì)力量參與教育治理的法律依據(jù)。我國(guó)目前針對(duì)社會(huì)力量參與教育治理只是制定了相應(yīng)的政策文件，例如2015年5月4日教育部下發(fā)的《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》（教政法[2015]5號(hào)），并沒(méi)有建立起保障政策有效實(shí)施的法律制度，不能明確社會(huì)力量參與和監(jiān)督教育治理的法律地位，不能為社會(huì)力量“正名”，名不正，則言不順；言不順，則事不成。因此，我國(guó)應(yīng)該制定各類(lèi)法律法規(guī)以保護(hù)社會(huì)力量參與教育治理的合法地位，并對(duì)社會(huì)力量參與和監(jiān)督教育治理做強(qiáng)制性規(guī)定。例如，制定《社會(huì)力量參與和監(jiān)督教育治理保障法》、《公民參與法》以及《家長(zhǎng)委員會(huì)章程》，等等。

（三）建立健全獨(dú)立第三方教育評(píng)價(jià)機(jī)制

教育評(píng)價(jià)具有以評(píng)促建、以評(píng)促管、以評(píng)促改的功能，是教育治理的重要渠道。因此，有必要建立健全社會(huì)力量作為獨(dú)立第三方參與教育評(píng)價(jià)的機(jī)制。

首先，建立相應(yīng)的機(jī)構(gòu)機(jī)制。目前，我國(guó)已經(jīng)下發(fā)了促進(jìn)教育管辦評(píng)，推進(jìn)教育治理的政策文件，但是國(guó)家、地方并沒(méi)有設(shè)立專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)教育管辦評(píng)分離的部門(mén)以對(duì)全國(guó)、地方的教育管辦評(píng)分離進(jìn)行宏觀(guān)統(tǒng)籌調(diào)控。因此，國(guó)家、地方層面應(yīng)該設(shè)立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)部門(mén)專(zhuān)管教育管辦評(píng)分離事務(wù)。例如，國(guó)家教育部可以單獨(dú)成立教育管辦評(píng)事務(wù)司，抑或在教育督導(dǎo)辦公室下設(shè)教育管辦評(píng)分離部門(mén)，統(tǒng)籌全國(guó)的教育管辦評(píng)分離。相應(yīng)的各省、直轄市、自治區(qū)以及地市級(jí)、區(qū)縣級(jí)單位也配備成立教育管辦評(píng)辦公室，以掌控當(dāng)?shù)氐慕逃苻k評(píng)事項(xiàng)。

其次，建立獨(dú)立第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)資源共享機(jī)制。目前我國(guó)真正社會(huì)（民間）獨(dú)立第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)為數(shù)甚少，以2015年11月15日中華教育改進(jìn)社發(fā)起的全國(guó)第一屆獨(dú)立第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)聯(lián)誼會(huì)參會(huì)機(jī)構(gòu)為例，包括公眾教育評(píng)價(jià)有限公司、學(xué)分在線(xiàn)（北京）國(guó)際數(shù)據(jù)科技有限公司、重慶天正教育評(píng)估監(jiān)測(cè)咨詢(xún)服務(wù)中心在內(nèi)共有十家第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)。在獨(dú)立第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)新生之時(shí)，評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)估方法、評(píng)估技術(shù)、評(píng)估積累經(jīng)驗(yàn)、評(píng)估資料是無(wú)形資產(chǎn)，是賴(lài)以穩(wěn)健發(fā)展的根本。在第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)本來(lái)就不成熟的情況下，每個(gè)評(píng)估機(jī)構(gòu)不能“各自為政”，彼此互設(shè)交流藩籬，應(yīng)該互相聯(lián)結(jié)、抱團(tuán)應(yīng)對(duì)、加強(qiáng)交流。在軟性數(shù)據(jù)資料方面應(yīng)該在保證機(jī)構(gòu)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的前提下建立一套完善的資料共享機(jī)制，使全國(guó)獨(dú)立第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)能夠得以共享彼此的數(shù)據(jù)資料，共同解決面對(duì)的發(fā)展問(wèn)題，以便獨(dú)立第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)能夠迅速壯大。

最后，探索科學(xué)的評(píng)估結(jié)果公布體系。由于評(píng)估結(jié)果具有敏感性和有針對(duì)的保密性，一般情況下，教育評(píng)估結(jié)果的公布比較謹(jǐn)慎，公布的對(duì)象也有嚴(yán)格的選擇性與針對(duì)性。隨著我國(guó)社會(huì)對(duì)教育評(píng)估及其結(jié)果重要性的認(rèn)識(shí)，評(píng)估結(jié)果的公布越來(lái)越引起公眾的關(guān)注，評(píng)估結(jié)果的公開(kāi)性成為業(yè)內(nèi)、業(yè)外人士關(guān)注的焦點(diǎn)。向社會(huì)各界公開(kāi)教育評(píng)估的結(jié)果，提高評(píng)估結(jié)果對(duì)教育決策咨詢(xún)以及參考服務(wù)的效能已成為大勢(shì)所趨。為此，要針對(duì)不同的評(píng)估客體制定差異性評(píng)估結(jié)果公布體系。對(duì)于承擔(dān)的省部級(jí)、市級(jí)項(xiàng)目或者接受委托的省部級(jí)、市級(jí)項(xiàng)目要適度擴(kuò)大評(píng)估結(jié)果的公開(kāi)范圍，嘗試建立建立省級(jí)—市（州）級(jí)—區(qū)（縣）—級(jí)鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）級(jí)—學(xué)校級(jí)之五級(jí)發(fā)布體系；另外還可以通過(guò)媒體面向公眾開(kāi)展新聞發(fā)布會(huì)，接受媒體以及受眾的監(jiān)督，以促進(jìn)相應(yīng)教育地區(qū)教育質(zhì)量的提升，也提升社會(huì)獨(dú)立第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)的社會(huì)影響力和公信力。而對(duì)于接受委托的個(gè)別單位和機(jī)構(gòu)的委托項(xiàng)目，其評(píng)估結(jié)果就應(yīng)該考慮評(píng)估結(jié)果的保密性，一般采用點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的發(fā)布方式，針對(duì)具體單位、機(jī)構(gòu)的實(shí)際評(píng)價(jià)結(jié)果，采用保密式檔案報(bào)告發(fā)布形式，僅限于評(píng)估客體相關(guān)人員掌握。與此同時(shí)，針對(duì)長(zhǎng)線(xiàn)評(píng)估項(xiàng)目還要制定定期反饋發(fā)布方式。[11]

結(jié)語(yǔ)

時(shí)下，我國(guó)正處于深化教育改革的浪潮之中，從政府大包大攬、一方獨(dú)大的教育管理到鼓勵(lì)社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理，形成教育共治，無(wú)論是在理念還是行動(dòng)上，都體現(xiàn)了教育治理的公正性、公平性、民主性、獨(dú)立性以及合法性。教育治理強(qiáng)調(diào)多元主體的共同參與，社會(huì)力量作為重要的治理主體，在我國(guó)一直處于尷尬境地，因此，我國(guó)必須在國(guó)家及地方層面建立健全社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理的運(yùn)作機(jī)制，暢通社會(huì)力量依法參與和監(jiān)督教育治理渠道，充分發(fā)揮教育治理的有效功用，推動(dòng)我國(guó)的教育共治，達(dá)到教育善治，促進(jìn)教育公正，進(jìn)而提升我國(guó)的教育質(zhì)量。

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（作者簡(jiǎn)介：向幫華，全國(guó)第三方教育評(píng)價(jià)聯(lián)誼會(huì)副主席，重慶天正教育評(píng)估監(jiān)測(cè)咨詢(xún)服務(wù)中心執(zhí)行顧問(wèn)，教育學(xué)博士，法學(xué)博士后，主要從事教育評(píng)價(jià)、教育政策法規(guī)研究；賈毅，重慶市教育學(xué)會(huì)副秘書(shū)長(zhǎng)，重慶天正教育評(píng)估監(jiān)測(cè)咨詢(xún)服務(wù)中心顧問(wèn)，主要從事基礎(chǔ)教育改革與評(píng)價(jià)研究；白宗穎，重慶天正教育評(píng)估監(jiān)測(cè)咨詢(xún)服務(wù)中心研究室副主任，教育學(xué)博士，主要從事高等教育評(píng)價(jià)研究。）