王曼菲 李英哲

摘 要：基于全球化與信息化的人才觀演變，素質(zhì)教育成為我國乃至世界教育領(lǐng)域的關(guān)注重點，而在新世紀以來，世界各國包括一些重要的國際組織都紛紛啟動了學生“核心素養(yǎng)”的研究，是否“核心素養(yǎng)”的研究最終能夠促進素質(zhì)教育的最終實現(xiàn)，這是筆者希望能夠解決并不斷探索的問題。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育課程改革；素質(zhì)教育；反思

一、基礎(chǔ)教育課程改革是一場深刻的價值變革

我國從建國初期開始的九次基礎(chǔ)教育課程改革，至今總共可以分成四個時期，分別是建國初期的經(jīng)濟恢復(fù)與發(fā)展階段的課程改革（1949年至1964年），“文革”時期課程改革（1964年至1976年），改革開放后的基礎(chǔ)教育課程改革（1977年至2000年）以及新世紀教育創(chuàng)新階段的基礎(chǔ)教育課程改革（2001年至今）。

縱觀我國九次基礎(chǔ)教育課程改革，其主要的發(fā)展脈絡(luò)如下：

（1）課改的內(nèi)在邏輯。每一次課改都與當時的社會變化發(fā)展、政府的教育政策等相關(guān)，從中央政府開始自上而下實施改革。

（2）課改的價值取向。不同歷史時期的課程改革都有內(nèi)在的價值取向進行指導(dǎo)，如五十年代注重基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)能力，六十年代注重工農(nóng)業(yè)勞動技術(shù)生產(chǎn)等。而到了社會主義新時期則以培養(yǎng)全面發(fā)展的學生為價值取向。而隨著時代發(fā)展所涉及的全球化與本土化價值取向的權(quán)衡也是新時期課程改革所考慮的重點問題。

（3）課改的制約因素。由于應(yīng)試教育的根深蒂固，教師對新課程改革的理念和領(lǐng)悟較游離，學校管理層與實施層也缺乏必要的一致性，使得課改的真正落實情況存在一定差距。素質(zhì)教育的實現(xiàn)既是一個重點，也是一個難點。

（4）課改的路徑怪圈。每一次課程改革之后，依舊會伴隨著一些難以解決的問題，如給學生減負的問題。但似乎每次課改的重點放在減負，可現(xiàn)實當中學生的負擔依舊很重，教師和家長同樣也負擔滿滿，以減負為起點的課程改革，最終還是又回到原點。

我國的基礎(chǔ)教育課程改革，內(nèi)容上不僅涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，而且引領(lǐng)課程改革的價值取向也如同一場博弈，是一場由課程改革所牽動的整個基礎(chǔ)教育的全面改革，其影響不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而更是一場深刻的價值變革。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的問題

（1）課程改革的理論基礎(chǔ)。我國所進行的基礎(chǔ)教育課程改革雖然是在黨中央的方針政策的指導(dǎo)下，針對當時的國情及社會發(fā)展的需要而進行的教育改革，但與此同時，用于指導(dǎo)課程改革的理論還沒有形成系統(tǒng)的理論體系，無論是后續(xù)的實施經(jīng)驗還是課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置和理念的運用，都還處在一個初級階段。

（2）教師的教育問題。目前一些教師難以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，他們習慣于傳統(tǒng)的課程理念、目標、內(nèi)容及方式方法等，面對新課程改革難以適應(yīng)。另一方面，新課程對教師的綜合素質(zhì)也提出了較高的要求，部分教師雖經(jīng)過培訓(xùn)，但他們在教學方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒?，進而難以適應(yīng)新課程。

（3）教學評價難以進行。在實踐過程中許多老師在教學中過分強調(diào)鼓勵性評價的作用，將新課改要求中的發(fā)展性評價和尊重學生的發(fā)展簡單理解為一味地鼓勵，其實這不但不會有積極的作用，反而使教學評價難以達到效果。此外，高考制度與新課程同步進行，學校開設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受到考試目標的影響，這也使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。

（4）課程改革經(jīng)費和城鄉(xiāng)差異問題。城市和農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施和教學資源存在差別，實施新課程改革的過程在城市學校推進相對較為容易，而在農(nóng)村地區(qū)則比較困難。缺乏充足且質(zhì)量高的教師隊伍，教學設(shè)施也較為落后，加之政策和經(jīng)費保障不夠充分，農(nóng)村的基礎(chǔ)教育實施情況令人堪憂，核心素養(yǎng)的提出在城市與農(nóng)村的落實這也是當前我國推進基礎(chǔ)教育課程改革的一個急需解決的問題。

三、素質(zhì)教育與基礎(chǔ)教育課程改革的反思

素質(zhì)教育自提出以來，與基礎(chǔ)教育課程改革結(jié)合，已經(jīng)在我國實施了30余年，然而實際效果卻總是不盡人意，除了應(yīng)試教育的固有影響難以改變，課程改革實施也存在諸多問題之外，對于素質(zhì)教育的培養(yǎng)也應(yīng)該努力探索出一條新的道路。

（1）學校層面。學校是實施教育的主要場所，也是素質(zhì)教育能夠?qū)崿F(xiàn)的最終場所。在針對基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮時，學校應(yīng)該在立足本身教育理念的基礎(chǔ)上，做好迎接改革的準備，也應(yīng)該為此形成一種新的教育價值觀，率先改變培養(yǎng)觀念，從而為素質(zhì)教育的實現(xiàn)提供一個良好的土壤。

（2）教師層面。不僅是學校層面應(yīng)該重視及時對教師進行的在職培訓(xùn)，使教師更好更快地適應(yīng)新的課程改革，教師也應(yīng)該重視對自身的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，自覺主動地給自己充電，實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。

（3）家長層面。孩子的成長和未來需要社會、學校及家庭等多方面的呵護，家長在努力配合學校各項工作的同時也應(yīng)該認識到分數(shù)并不是孩子的唯一，成功成才的方式也有很多種，而真正尊重孩子的需求才是最重要的，這也是我國實施素質(zhì)教育最終希望達到的。

綜上所述，雖然我國的基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)歷了多年的探索與實踐，也取得了一定的成就，目前正在進行的第九次課改也在積極地進行嘗試，素質(zhì)教育的觀念也一直在付諸于行動和努力，但是我們?nèi)匀灰逍训卣J識到，素質(zhì)教育的實現(xiàn)道路還有很長的一段距離。素質(zhì)教育到底有多遠，這個無從定論，但可以肯定的是，如果社會、學校乃至學生家長能從根本上改變教育價值觀，不將分數(shù)視為唯一，立足于本土實際，借鑒國外的先進經(jīng)驗，素質(zhì)教育是終能實現(xiàn)的。

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作者簡介：王曼菲（1995—），女，江西九江人，碩士研究生，主要研究方向：學生事務(wù)管理，教師管理。

李英哲（1994—），男，遼寧本溪人，碩士研究生，主要研究方向：學生事務(wù)管理，教師管理。