【摘 要】糾錯式反饋作為二語習得的一個重要分支，自1997年在語言學家Lyster & Ranta 引出一套窺探式的糾錯模式運用于語言學習者的語言評估中，并在語言教學領域發(fā)揮深刻的推動作用。緊隨其后的糾錯式反饋得到了世界語言學家與教育者的高度重視和較為深度研究，滲透在其后的語言教學等領域中。本文以糾錯式反饋為核心介入要素，剖析其在英語演講大賽培訓中的可行性與前瞻性。

【關鍵詞】糾錯式反饋；英語演講大賽；選手培訓

【中圖分類號】H019 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）12-0033-02

Edge（1989）初步提出，外語教師應在其決定糾正語言學習者的錯誤的同時確保其能夠積極地糾錯，從而鼓勵學習者的語言學習。隨后，各國語言研究者與教學者從多維度對糾錯式反饋的定義進行論證，并就其多種形式在語言教學領域中的運用進行深度的比較與探究，形成了當今糾錯式反饋在外語教學與培訓運用中百花齊放的景象。

本文從“糾錯式反饋”此專業(yè)術語切入，對現(xiàn)行本校英語專業(yè)1-4年級參與“外研社杯”全國英語演講大賽的種子選手培訓展開全面的調(diào)研和研究，運用糾錯式反饋的多種類型多角度地探究英語演講比賽培訓的實效性與前瞻性。一、糾錯式反饋的定義與類型

1.糾錯式反饋的定義。

自各國語言學家及教育學家對語言糾錯提出不同的設想、并層層深入地實踐與探究，對糾錯式反饋的產(chǎn)生和滲透式地實施在語言習得領域奠定了穩(wěn)固的基礎。Chaudron （1988）提出，在語言教學上“真正的糾錯”，是能夠成功地修正語言學習者的語言規(guī)則，因此能在之后的語言產(chǎn)出中提出語言錯誤。隨后，Makino （1993） 提出更為貼近糾錯式反饋的設想：語言反饋教學就是教師對學生的語言錯誤，做出相應的提示與暗示，由此促進學生的語言自我糾正錯誤的能力。緊隨語言糾錯反饋的理念發(fā)展，Ur（1998）提出，在教與學的語言環(huán)境中，反饋意味著對特定的學習任務接收相應的訊息以此促進語言學習者的學習效果。Lightbown and Spada （2002）把糾錯式反饋解釋為語言學習者所接收到的任何給予他們的語言指示。（Ellis， Loewen， & Erlam， 2006）將糾錯性反饋歸為構成語言負反饋的一種，其反饋形式源自于對語言學習者表達錯誤的反應與反饋。縱上所述，筆者認為，糾錯式反饋的定義不僅適用于語言教學；同時也適用于融于語言糾錯的語言活動中。

2.糾錯式反饋的類型。

歷經(jīng)長期的語言教學研究和真實的課堂實踐，Schachter（1991）首先提出糾正性反饋（corrective feedback）、否定性證據(jù)（negative evidence）和負反饋（negative feedback）分別適用于語言教學、語言習得、認知心理學等領域；這為本文的研究起到導向性的作用。隨后，Lyster & Ranta（1997）研發(fā)了一套課堂的觀察性方案，用于闡述語言教師對于學生不同的錯誤給予反饋，同時用于檢驗學生的理解-他們?nèi)绾窝杆俚貙Ψ答伣o予反應。深入的浸泡式語言研究讓其總結出糾錯式反饋的六種類型：一、明確修正法；二、重鑄式糾錯法；三、請求澄清法；四、元語言信息法；五、誘導法；六、重復法。糾錯式反饋的六種類型為筆者在英語演講培訓領域中運用糾錯反饋，奠定了理論性基礎。二、糾錯式反饋在語言習得中的實踐運用

從二十世紀70年代開始，各國學者從語言教師的糾錯對策、語言導師與學習者對糾錯式反饋的態(tài)度和偏好到糾錯式反饋在二語習得的有效性進行了階段性的深刻探究。Hammerly（1987）通過在浸泡型的法語課堂進行實驗，研究得出在自然的語言習得環(huán)境中，語言學習者如不接收語言糾錯，其難以取得語言進步。同時，語言學習者應接受正反饋糾錯的同時接受負反饋糾錯，這能促進學習者更好地掌握目標語。Long（1996）在語言習得的實踐中得出，通過提供含蓄的負反饋（重鑄糾錯）是學習一門語言的另一途徑；同時，在語言習得商討過程中獲取的負反饋（錯誤糾正）為二語習得的發(fā)展起到促進性的作用。Mounira's （2002） 采用語言課堂調(diào)研實踐，研究得出學生在意義導向性的課堂中接收糾錯式反饋，能使其語言技能上獲得最大的進步。Russell and Spada （2006） 開展一項元語言研究，對糾錯性反饋策略在語言習得中的效用進行分析，結果證明其在推動語言習得中的有效性。Ellis， Loewen， and Erlam（2006）通過實證得出：明確型與暗示型糾錯性反饋有助于外語習得。綜上所述，糾錯式反饋在過去20年間語言習得的發(fā)展功不可沒，這對本文的研究提供了實質(zhì)性的前瞻作用。三、糾錯式反饋在英語演講比賽培訓中的運用

就如Schatcher （1991）提出，糾錯式反饋分別適用于語言教學、語言習得、認知心理學等領域。筆者借鑒多名學者對糾錯式反饋在語言習得中的實踐，結合其理論運用于英語演講比賽的培訓研究。

1.培訓任務。

（1）研究問題。

Ohta （2000） 利用重鑄式糾錯法對口語學習者進行研究，借鑒教師從語法和元語言結構評估學生的學習效果，結果表明重鑄式糾錯法不但對口語有錯誤的學生有積極作用，而且對其余參與口語課程的學生有一定的用處。鑒于以上相關的理論及實踐，筆者擬出四個關鍵問題進行初探研究：①培訓教師在培訓英語演講比賽種子選手期間運用糾錯式反饋，能夠達到何種效用？②培訓教師運用糾錯式反饋與種子選手的英語演講能力的提升，有何關聯(lián)？③種子選手在英語演講培訓過程中，更能接受哪幾類糾錯式反饋？ ④在英語演講培訓過程中，培訓教師何時糾正種子選手的演講錯誤更有益于其英語演講能力的提高？

（2）培訓對象。

根據(jù)以上幾個可研性問題的提出，筆者選取英語專業(yè)一至四年級的英語演講比賽種子選手為培訓及研究對象，通過在演講培訓過程中運用糾錯式反饋，從而探究糾錯式反饋在英語演講比賽培訓中的有效性。受每年參加“外研社杯”全國英語演講大賽廣東賽區(qū)的選手人數(shù)的制約，故接受英語演講大賽培訓的種子選手限于10人；筆者將橫跨四個年級的種子選手分成兩組，每組各5人。其中實驗A組在演講培訓過程中，相應地融入多種糾錯式反饋；而實驗B組在演講培訓期間則不加入糾錯式反饋的策略。

（3）培訓任務及材料。

在設置糾錯式反饋滲透型的英語演講培訓任務中，鑒于種子選手的英語演講水平參差不齊和英語演講比賽五大板塊培訓成效的質(zhì)化效能，故培訓周期設為3個月，并分為兩個階段。在第一階段的培訓為期40天，兩組種子選手均能接受每周2次以語音語調(diào)、英語演講流利度的培訓，每次培訓前每人需要提前完成5篇定題英語演講稿的朗讀，并結合3篇英語演講的聽力任務、觀摩2則英語演講大賽視頻；與此同時，培訓教師會由淺入深、每次準備2道關于各大主題的演講題目讓種子選手訓前準備，在隨后的每次培訓課上進行定題脫稿演講。第二階段的培訓為期50天，培訓教師以英語演講的語言準確度和英語演講整體表達進行培訓。故兩組種子選手均需要訓前完成5個多主題的即興演講、5則英語演講的聽力音頻和觀摩5則英語演講大賽視頻并點評、練習5則全篇英語演講稿和2道定題演講的框架起草。兩組不同之處在于：實驗A組在培訓過程中全面滲透糾錯式反饋的6種類型，而實驗B組則不使用此種策略；第一階段培訓同樣如此。

在培訓材料的選用中，筆者以名人英語演講語篇作為種子選手的朗讀材料，選用歷年“外研社杯”英語演講大賽省級復賽和總決賽的視頻為觀摩樣本的同時，并精選過去10年“外研社杯”英語演講大賽中即興演講題目，并結合數(shù)十則英語演講音頻對參與英語演講比賽的種子選手進行全方位的培訓。培訓材料一致、但培訓中運用的英語演講培訓策略大不相同，這為探究糾錯式反饋在英語演講比賽培訓中的效能提供了前瞻性的準備。

2.培訓過程的分析及研究。

在第一階段的英語演講培訓中，筆者通過10次錄音、每兩周的培訓教師訪談和抽樣式英語演講比賽培訓觀摩進行實驗A、B的成效對比分析。以培訓材料為文本，培訓教師在90分鐘的培訓過程中，在實驗A組充分融于糾錯式反饋的六種類型。在英語演講稿的朗讀部分，種子選手在高度重視其語音語調(diào)和朗讀流利程度的基礎上進行全篇演講朗讀；培訓教師會在每位種子選手朗讀完畢后融入直接糾正法、請求澄清法和重復法對其選手的英語演講的語音語調(diào)和流利程度進行及時的糾錯式反饋。培訓期間選取的英語演講聽力素材，種子選手在聽完全篇音頻后就其語音語調(diào)和流利程度進行模仿、舉例和點評，培訓教師在此期間會運用元語言信息法和誘導法引導參賽種子選手找出自身英語演講中出現(xiàn)在語音語調(diào)和流利度的錯誤所在，并指引其自我修復錯誤。培訓期間的第三部分為歷年英語演講大賽視頻觀摩，培訓教師選用2-3則在演講比賽中有對比度的英語演講，指引種子選手對比每則視頻在演講語音語調(diào)和流利度的利與弊，同時結合請求澄清法和誘導法讓其辨別視頻中英語演講語音語調(diào)和流利度的優(yōu)與劣，并對自身同樣的錯誤進行自我糾正。培訓的最后一個環(huán)節(jié)定題演講展示，每位種子選手將各自事前準備好的英語演講素材在臺上展示，演講的過程中對自身的語音語調(diào)和流利程度做好充分的自我認識和把握；培訓教師會在每位選手定題演講展示后給與重鑄糾錯、請求澄清法和元語言信息等方式的反饋。相反，實驗B組會以同樣的90分鐘時長進行每周兩次的英語演講培訓，在等同的四個部分培訓部分對種子選手進行英語演講中語音語調(diào)和流利程度的培訓；不同之處在于，在四個部分的培訓過程中不加入糾錯式反饋的糾錯策略，而是通過常規(guī)的演講培訓點評等形式對種子選手進行培訓。

第二階段的英語演講培訓依舊通過培訓錄音、每兩周的培訓教師訪談和抽樣式英語演講比賽培訓課觀摩進行記錄，此外在這階段加入兩組種子選手的問卷調(diào)查，由此進一步分析和比較實驗A、B兩組種子選手接受英語演講培訓后的效度。因培訓內(nèi)容重心向英語演講的準確度和整體表達的轉移，培訓教師對此階段的培訓材料進行優(yōu)化，培訓的過程也相應進行調(diào)整。在每次時長90分鐘的培訓過程中，第一部分培訓教師將播放兩則英語即興演講的音頻，引導種子選手重視音頻中英語演講的準確程度和整體表達效果，并對相應的演講音頻進行分析和重述。培訓教師在此部分則運用請求澄清、元語言信息法和誘導法對種子選手的理解誤區(qū)和重述錯誤進行反饋。第二部分即興演講環(huán)節(jié)，每位種子選手抽簽選取即興演講題目后分別給予5分鐘的演講準備時間，隨后分別進行3分鐘的英語即興演講。演講完畢后每位種子選手給相應的即興演講選手給予反饋的同時，培訓教師會以重鑄式反饋、請求澄清法和元語言信息法對其進行反饋，目的在于啟發(fā)每位種子選手在英語演講的準確度和整體表達上的自我糾錯意識。第三部分的視頻觀摩，培訓教師首先選取兩段存在語言錯誤較多的英語即興演講視頻讓種子選手觀摩，觀摩后的討論、點評與糾錯過程中，培訓教師融入請求澄清法和元語言信息法引導種子選手對相應的即興演講進行反饋；隨后精選1段語法錯誤極少、英語演講整體表達邏輯性強且結構鮮明的演講視頻進行觀摩，隨后培訓教師運用重復法引導種子選手進行反饋。最后一部分則為英語即興演講題目整體框架培訓，培訓教師給種子選手設定3分鐘起草即興演講題目的整體框架，隨后要求每位選手給予即興演講題目的復述。在此期間，培訓教師運用誘導法和請求澄清法貫穿種子選手的英語即興演講整體框架展示的反饋中，深化其對自身英語演講整體表達的自我反饋意識。如第一階段培訓模式相仿，實驗B組會以同樣的90分鐘時長進行每周三次的英語演講培訓，以英語演講準確度和整體表達為培訓中心的前提下分別在等同的四個部分分別對種子選手進行培訓；區(qū)別于實驗A組，在這四個部分的培訓過程中依舊不加入糾錯式反饋的糾錯策略，而是通過常規(guī)的演講培訓模式進行種子選手的英語演講能力培訓。

3.培訓效果評估。

在評估為期三個月的英語演講培訓的成效，培訓教師在第一階段的培訓中以每周最后一次培訓課上的隨機英語演講朗誦來評估兩組種子選手的英語演講語音語調(diào)和流利程度；此外，每兩周的英語定題演講比賽均為檢驗種子選手的英語語音語調(diào)和流利程度的途徑。第二階段的培訓成效則以每周隨機的英語演講視頻點評、每周最后一次培訓課中的英語即興演講來評估種子選手在英語演講語言準確度和整體表達效果的進步。在完成最后一次培訓后，培訓教師安排一次“外研社杯”全國英語演講大賽的模擬比賽，從兩組種子選手在定題演講、即興演講和問答環(huán)節(jié)三個部分的表現(xiàn)來綜合評估英語演講比賽培訓的成效。再者，筆者的每周的培訓錄音、每兩周的培訓觀摩、培訓教師訪談和種子選手的電子問卷調(diào)查均為評估糾錯式反饋下英語演講比賽下的培訓效度。四、結論與反思

第一、通過20組的錄音和抽查式培訓課觀摩發(fā)現(xiàn)，培訓教師在實驗A組培訓過程中運用糾錯式反饋的頻率很高；其中請求澄清法、元語言信息法、重鑄式糾錯法和誘導法的使用頻率較高，而明確修正法和重復法的使用頻率較低。結合兩個階段的演講培訓有效性的評估結果，筆者發(fā)現(xiàn)實驗A組和實驗B組的兩組種子選手呈現(xiàn)不同的英語演講風格，并在英語演講四個培訓方面的進步存在差異。筆者初步得出：因為運用了糾錯式反饋策略下的英語演講培訓，種子選手能在培訓教師的提示下意識到自己的語言錯誤并進行及時地自我糾正；同時，種子選手更能在培訓教師運用使用頻率較高的四種糾錯式反饋中自覺、自信地糾正自己的語言錯誤，因為使用頻率較高的四種糾錯方式偏向隱性的負糾錯，這對種子選手更有信心糾正目標語、運用目標語進行英語演講比賽奠定了堅實的基礎。

第二、從培訓教師訪談結果得出，培訓教師更偏向于運用負反饋糾錯，即請求澄清法、元語言信息法、重鑄式糾錯法和誘導法；同時結合兩個階段的評估結果可以看出：糾錯式反饋可以提高種子選手的錯誤糾正率，更能提高其英語演講的水平，尤其是運用了負反饋下的四種糾錯方式。原因在于種子選手在引導暗示下的自我糾正過程中得到更多的機會去反思并嘗試用英語修復他們在英語演講各個部分犯過的錯誤，從而在培訓教師的隱性糾錯下更大膽、頻繁地使用英語進行演講。而種子選手在明確修正法和重復法下的英語演講效果進步較為不明顯，其原因在于在英語演講培訓的有限時間內(nèi)，直接、重復的糾錯只能讓種子選手模仿培訓教師的反饋，并沒有足夠的反思和運用的空間；與此同時，培訓教師重視英語演講種子選手的心理與自尊，過多的直接性糾錯和重復性糾錯會影響他們的自我糾錯的信心，從而影響其大賽導向的英語演講水平。

第三、從兩組種子選手的問卷調(diào)查結果顯示，種子選手更偏向于運用糾錯式反饋策略下的英語演講比賽培訓；結合培訓兩個階段的結果同時得出：運用了糾錯式反饋策略的實驗A組種子選手的英語演講水平比沒有運用此糾錯方式的種子選手進步較慢，尤其是在培訓教師頻繁使用隱性的負反饋糾錯的四種方式的英語演講部分成效較為明顯。與此同時，接受了糾錯式反饋培訓下的種子選手更偏向于請求澄清法、元語言信息法、和重鑄式糾錯法，因為這對其在英語演講大賽的演講臺風、演講信心和在英語演講大賽準備階段的自我糾錯能力起到了積極地作用。

縱觀糾錯式反饋運用于語言習得、語言教學與心理學領域的20年，筆者在多國學者的對糾錯式反饋的實踐與研究的啟發(fā)下，把糾錯式反饋運用到“外研社杯”全國英語演講大賽種子選手的培訓中，用階段性的成果初步驗證了Cohen（1975）的研究結論：在語言糾錯和合理的安排糾正語錯誤的過程中，語言教師有效地“闖入”，對學習者的語言學習能達到最大化的益處。

基金項目：惠州學院教研教改項目“糾錯式反饋在 '外研社杯'全國英語演講大賽——培訓中的運用研究”（JG2014031）。廣東省教育教學成果獎（高等教育）培育項目“地方本科院校英語專業(yè)學生實踐與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的探索與研究”（粵教高函（2015）72號）。

參考文獻

[1]Chaudron， C.1998. Second language classroom： Research on teaching and learning [M].Cambridge， UK： Cambridge University Press.

[2]Cohen， A，D. （1975）.Error correction and the training of language teachers. The Modern Language Journal， 59 （8）p414-422.

[3]Ellis， R.， & Sheen， Y. （2006）. Re-examining the role of recasts in SLA. [M] Studies in Second Language Acquisition， 28， 575-600.

[4]Hammerly， H. The immersion approach： Litmus test of second language acquisition through classroom communication[J]. Modern Language， 1987， 71：395-401.

[5]Lightbown， P. M.， & Spada， N. （2002）.How languages are learned. [M] Shanghai Foreign Language Education Press.

[6]Makino，T-Y. 1993. Learner self-correction in EFL written compositions [J]. ELT Journal 47，337-341.

[7]Ur，P. 1998.A course in language teaching： Practices and theory. [M] Cambridge： Cambridge University Press.

[8]Lyster，R & L. Ranta（1997）.'Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classroom.'Studies in Second Language Acquisition 19/1：37-61.

[9]Long，M.H.1996. The role of linguistic environment in second language acquisition. In William C.Ritchie & Tej K. Bhatia （eds.）， Handbook of Second Language Acquisition， 413-514.California： Academic Press.INC.

[10]Ohta， A.S. （2000）. Re-thinking recasts： A learner-centered examination of corrective feedback in the Japanese language classroom. In J. K Hall & L.Verpleaste（ Eds.）， The construction of second and foreign language learning through classroom interaction （pp.47-71）. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum.

[11]Russell， J.， & Spada， N. （2006）. The effectiveness of corrective feedback for acquisition of L2 grammar： A meta-analysis of the research. In J. Norris & L. Ortega （Eds.） Synthesizing research on language learning and teaching. Amsterdam： John Benjamins. （pp. 133-164）.

[12]Schachter，J.1991.Corrective feedback in historical perspective[J].Second Language Research （7）：89-102.

[13]鄧慧.糾錯式反饋英語教學綜述. [J]. 語文學刊，2012，（6）：134-136.

作者簡介：鄧慧，女，惠州學院外國語學院講師，研究方向：二語習得、英語教學、社會語言學。