王本華 何郁

王本華，人民教育出版社編審，中學語文室主任，中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會副理事長兼秘書長。先后參與不同版本的語文教材的策劃與編寫工作，主持修訂人教版課程標準初中《語文》教材，主編供藏族地區(qū)使用的小學至高中《漢語》教材、供香港地區(qū)使用的高中《中國語文》教材、供新疆民族學生使用的初中和高中課程標準《語文》教材。注重相關(guān)理論和實際問題的探討和研究，對漢語母語教學以及第二語言教學等多有研究，先后撰寫各種論文若干，出版專著《現(xiàn)代漢語實用修辭》《現(xiàn)代漢語新編》（合著）《現(xiàn)代漢語》（合著）《新中國中小學教材建設(shè)史·中學語文卷》（合著）等。

何郁：王老師您好，很高興您能接受我的訪談，年初教育部頒布了《普通高中語文課程標準》，我們就從新課標談起吧。作為中學語文資深專家，您覺得一線老師在學習這一部新的課程標準時應該注意什么問題，或者說您有什么具體建議？

王本華：好的。今年初，《普通高中語文課程標準（2017年版）》新鮮出爐，老師們一翻開目錄，就會發(fā)現(xiàn)一些新概念映入眼簾，比如學科核心素養(yǎng)、課程結(jié)構(gòu)、學習任務群、學業(yè)質(zhì)量等；再看正文，就會發(fā)現(xiàn)很多全新的內(nèi)容讓人目不暇接。這恐怕也是學界普遍認為這一輪課標修訂，語文是調(diào)整力度最大的學科。不過，老師們也不要被這些新術(shù)語、新概念嚇到，要靜下心來思考其中蘊含的新觀念。我想這里首先要關(guān)注的一個關(guān)鍵詞是“學科核心素養(yǎng)”。

“素養(yǎng)”這個詞我們并不陌生，2001年《義務教育語文課程標準（實驗）》和2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》，都提出了“語文素養(yǎng)”的概念，在“課標基本理念”中表述為“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。而“核心素養(yǎng)”是本次課標修訂時出現(xiàn)的新概念，不是語文獨有，是各個學科共有的概念。實際上，各學科核心素養(yǎng)的界定基于2016年9月教育部發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，文件將核心素養(yǎng)定義為“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”；并以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為人文積淀、人文情懷、社會責任、國家認同等十八個基本要點。圍繞這樣的頂層設(shè)計，語文課標專家將語文核心素養(yǎng)概括為語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四大核心素養(yǎng)，其后的課程目標、課程內(nèi)容以及學業(yè)質(zhì)量描述都是圍繞這樣的核心素養(yǎng)進行闡述的。

我們怎么看這四大核心素養(yǎng)呢？應該說語言建構(gòu)與運用是語文學科的“本分”，它包含形成語言能力的語言梳理與建構(gòu)，以及憑借語言能力和人文修養(yǎng)在各種語境中運用語言進行的表達和交流。思維與語言運用是密不可分的，因此必須在提高語言運用水平的同時，培養(yǎng)形象思維能力、邏輯思維能力，推進思維品質(zhì)的發(fā)展和提升。審美鑒賞與創(chuàng)造是語文課程的應有之義，因為文學作品是語言文字的審美運用，實用性的文本和話語交流也存在著審美鑒賞的過程，因此語文課程中包含著審美教育的任務。文化傳承與理解，各種文本中都傳達著一定的文化信息、文化內(nèi)涵，人的一言一行也都會透露出特定的文化信息，因此，語文課程在傳承中華優(yōu)秀文化、理解世界多樣文化、引導學生關(guān)注和參與當代文化方面，有著其他學科無法替代的作用和價值。

其實，除了這四大核心素養(yǎng)，我以為，語文學科還有一個不容忽視的素養(yǎng)，這就是情感培育，如熱愛、喜歡、贊美、感恩、尊重、悲憫、敬畏等情感。在這方面，語文課程有著天然的優(yōu)勢，大量的文本閱讀為學生情感的培育提供了形象化的素材，能給學生帶來豐富的情感體驗。我們常說，在這樣一個合作共贏的時代，情商與智商同樣重要，甚至比智商更為重要。應該說，語文學科可以在這方面發(fā)揮重要的作用。所以，課程標準雖未把情感培育作為語文的核心素養(yǎng)之一，但在整個課程標準中，“情感”一詞出現(xiàn)30余次，“感情”一詞出現(xiàn)近10次，可見情感培育與養(yǎng)成在語文當中的重要。

何郁：王老師談到的情感培育我十分認同。高中生階段，應該引導學生在家國情、親情、友情、師生情……甚至愛情等方面，借助文學作品的學習，加大情感培育的力度。因為，我發(fā)現(xiàn)學生寫作文時，其實不太會處理情感問題。

另外，我發(fā)現(xiàn)，一線老師在學習新課標時，最感頭疼的問題是“十八個任務群”的落實問題，一是深感壓力巨大，對老師的閱讀素質(zhì)要求很高，另一方面，教學層面又要求老師具有高度的課程整合能力，王老師，您怎么看這個問題？有沒有什么好的解決路徑可以分享一下？

王本華：“學習任務群”也是我想說的高中課標的第二個關(guān)鍵詞。這是一個全新的概念，課標的解釋是：“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規(guī)律出發(fā)，以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設(shè)計‘語文學習任務群?！比绾卫斫狻耙哉Z文核心素養(yǎng)為綱”？我的看法是，語文是一門綜合性、實踐性很強的課程，靠單純的文本分析、知識掌握或單一的技能訓練，都很難達成其目標；必須將這些內(nèi)容整合起來，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應”，才能產(chǎn)生較好的學習效應。同時，把這些內(nèi)容整合起來，也要通過學生自主的“語文實踐”來實現(xiàn)，這就必然要以自主學習、合作學習、探究性學習為主要學習方式，實現(xiàn)真正的知識建構(gòu)、經(jīng)驗建構(gòu)，真正能夠解決實際生活中的語文問題。所以課程標準進一步闡述：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群。”這里又有一個新概念“學習項目”。什么是“學習項目”呢？我理解就是圍繞某個學習任務、學習主題等設(shè)計的一組活動，這個活動應該整合了閱讀與理解、表達與交流、梳理與探究等諸多學習內(nèi)容與學習方式，比如現(xiàn)在坊間流行的一位專家設(shè)計的“戰(zhàn)國四公子專題閱讀教學案例”應該就是一個學習項目。

根據(jù)對學習任務群的界定，課標設(shè)計了18個任務群，有的貫串于必修、選擇性必修、選修三類課程，這包括整本書閱讀與研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流；有的貫串于必修、選擇性必修，主要是語言積累、梳理與探究；其他14個任務群則分屬于三類不同的課程。相應的，課程標準對不同任務群的學習目標與內(nèi)容都有一定程度的描述，并給出了較為詳細的教學提示，老師們可以認真研讀。但是，上面提到的組成任務群的“若干學習項目”，我們從課程標準中找不到具體的內(nèi)容，只是可以從對不同任務群的學習目標與內(nèi)容的描述中看到一些端倪。由此可以推知，不同任務群的學習項目其實是全開放的，不同設(shè)計者可能會有不同的理解和不同的教學內(nèi)容設(shè)計。比如已經(jīng)出版的“高中語文學習任務群教學設(shè)計”這套書，在“跨媒介閱讀與交流”這一冊中，其中專題一“網(wǎng)絡(luò)”就設(shè)計了兩個學習項目：是真的嗎——媒體信息真?zhèn)蔚恼鐒e；自媒體——網(wǎng)絡(luò)時代的大眾揚聲器。這樣兩個學習項目，就是作者對網(wǎng)絡(luò)專題的獨特理解。

您剛剛提的是老師們對任務群感到“壓力山大”的問題。其實，老師初次接觸這個概念，可能真的會覺得一頭霧水，不知該從哪里下手，有壓力是可以理解的。但也不要過于悲觀，過于為這樣一個概念所困。一是因為這個概念雖然是新的，并不意味著我們以前從來沒有做過，因為新的理念大多數(shù)是源于過往的實踐、已有的經(jīng)驗。比如上一輪課改已經(jīng)進行的綜合性學習與實踐、社會上已經(jīng)在嘗試改革的群文閱讀、初中語文新教材倡導的1+X閱讀理念和以自主活動為主的活動探究單元的任務型設(shè)計，等等，都可以說是任務群教學的嘗試和實踐。二是因為既然課標已經(jīng)有了這樣的理念，教材編者一定會認真研究，努力實踐，力爭在教材中更好地體現(xiàn)出這樣的觀念；并且，熱心于語文教育研究與實踐的語文工作者，也一定會有更好的研究成果，為大家的教學提供有益的參考。

何郁：現(xiàn)在“部編本”初中語文教材已經(jīng)出齊了七年級和八年級上下冊，應該可以看到基本面貌了，您覺得這套教材最大的特點是什么？還有哪些特點需要提醒一線教師在使用時注意？

王本華：對教材編者而言，“基本面貌”應該是在開始編寫時就有了頂層設(shè)計，只不過因為專家審查是分年段進行的，所以不能一下子全部呈現(xiàn)出來。這套教材編寫的基本理念是“立德樹人，守正創(chuàng)新，強化素養(yǎng)”，立德樹人強調(diào)要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人的問題；守正創(chuàng)新強調(diào)尊重語文教育規(guī)律、遵循語文教育特點的同時，吸收新的、有效的教育理念、教育方法；強化素養(yǎng)強調(diào)的則是語文素養(yǎng)或者說語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和達成，是語文教育的終極目標。圍繞這樣的理念，初中語文教材有這樣一些特點：一是采用人文主題與語文要素雙線組織單元的結(jié)構(gòu)，使工具性與人文性形成閱讀素養(yǎng)的堅強的兩翼，目標是強化能力，沉淀語文素養(yǎng)；二是建設(shè)由教讀到自讀再到課外閱讀的“三位一體”的閱讀教學體系，強化閱讀能力與閱讀習慣的養(yǎng)成，目標是擴大閱讀面，提高閱讀興趣；三是區(qū)分教讀和自讀兩類課型，加大課型區(qū)分力度，多層次構(gòu)建自主學習的助學系統(tǒng)，體現(xiàn)由教師引導學習到學生自主學習的理念，強化閱讀知識的自主構(gòu)建和閱讀能力的培養(yǎng)；四是嘗試構(gòu)建以任務驅(qū)動為重要形態(tài)的自主探究交流活動，真正實現(xiàn)自主學習、合作學習、探究性學習的學習方式的轉(zhuǎn)變；等等。經(jīng)過兩年的使用，我以為需要老師們注意的是：怎么真正做到一課一得，課課有收獲；怎樣從單元教學需要出發(fā)、從文本的獨特性出發(fā)，有效地進行文本解讀和教學；怎樣真正用好自讀課文，讓學生真正做到自主閱讀；怎樣切實做好綜合性學習、自主探究單元的教學，能夠真正讓學生做到自主、合作、探究；等等。

何郁：坊間有一種說法，說“部編本”教材專治不讀書的師生，您怎樣看這個問題？作為一線老師，我們在引導學生讀書時，要注意什么問題？

王本華：其實這是部編教材總主編溫儒敏先生接受某個媒體記者采訪時說的，大意是“部編本語文教材專治少讀書、不讀書”。這確實是我們在編寫這套教材之初就反復討論的問題，最重要的原因是，之前的閱讀主要是教師講而非學生讀，學生不是以閱讀為樂而是以應對考試刷題為主，所以才有了溫老師對將近100位新入北大中文系學生的調(diào)研，結(jié)果是大部分學生不喜歡語文，不愛讀書。其實，我上邊提到的“三位一體”的閱讀教學設(shè)計、1+X閱讀理念的倡導都是為了解決學生少讀書、不讀書的問題。不僅如此，統(tǒng)編教材還特別強調(diào)方法的引領(lǐng)，每個單元語文要素的安排、教讀課文的助學系統(tǒng)設(shè)計，都特別注意交給學生方法。尤其是“名著導讀”欄目，每一次名著推薦都安排有專門的“讀書方法指導”，如精讀和跳讀、圈點與批注、快速閱讀、紀實作品的閱讀、科普作品的閱讀等，意在引導學生積累有效的讀書方法，獲得更多的閱讀經(jīng)驗。正因為這樣，當溫老師這篇采訪報道后，在一個全國語文教研員微信群里，某位機智的教研員立刻續(xù)了半句“兼治不會教”，意思是說，教材有很好的助學系統(tǒng)設(shè)計，也提供了很多學習方法，教師按照教材的設(shè)計思路進行教學指導、學生按照這樣的思路進行自主學習，都應該能達到實際的學習目標。所以，我們也一直在說，統(tǒng)編教材不僅僅是教師的“教本”，也是學生的“學本”。

至于引導讀書時要注意什么問題，我覺得課標當中的一些閱讀理念老師要認真思考，切實落實。這些理念包括：獨立閱讀，自主閱讀，個性化閱讀，多角度、有創(chuàng)意的閱讀、多重對話。老師首先要反思自己的閱讀是否真正做到了這樣的閱讀，然后再看看在教學中是否引導學生達到了這樣的閱讀狀態(tài)。課標中還有一句話也是老師們要特別注意的：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位?！?/p>

何郁：我注意到，王老師不僅是語文教材專家，也是語言學專家，作為語言學專家，您認為中小學生在語言建構(gòu)與運用方面要注意什么問題？統(tǒng)編教材在這方面有沒有具體要求？請試舉例說明。

王本華：語言建構(gòu)與運用也是《普通高中語文課程標準（2017版）》頒布后語文學界的一個熱詞，我以為，建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)應該首先是積累，沒有一定的語言素材的積累，何談“建構(gòu)”，更枉談“運用”。記得曾經(jīng)給張志公先生整理過一篇文章，叫《語匯重要語匯難》，是給一部英語詞典寫的序，但從文章題目可以明白，在語言學習中語匯的積累是非常重要的，不僅學外語如此，學習母語亦然。所以，統(tǒng)編教材強調(diào)要大量讀書，除了我們可以從目錄中見到的課文篇目，每個單元還在不同課文后邊引導延伸閱讀同作家、同主題、同題材或同體裁的作品，特別是強調(diào)要把名著閱讀作為語文課程的一部分，這些都是為了讓學生擴大閱讀面，增加閱讀量，積累更多的語言素材。

如果談統(tǒng)編教材這方面的具體要求，可以講一講通過補白設(shè)計的簡明語言知識和通過練習設(shè)計的語言運用實踐。統(tǒng)編教材隨文相機安排了一些必要的語文知識，包括語言知識、文體知識、文學知識、閱讀方法和策略等，大部分以文后補白的形式出現(xiàn)，不求系統(tǒng)，講述力求簡明、實用。適當安排語言知識的一個最主要用意，就是讓學生在初中階段對母語的基本構(gòu)成有一個大致的了解，在此基礎(chǔ)上能夠幫助他們更好地理解文章的語言，更好地使用自己的母語，并為到高中階段大量學習文言打下一點學理的基礎(chǔ)。所以，當有人認為在基礎(chǔ)教育階段沒必要講這些陳述性語言知識時，我曾經(jīng)有過這樣一個推論：假如我們的孩子學了12年自己的母語，到最后名詞、動詞、主語、謂語等等這樣一些基本語言概念還要通過英語或其他學科的學習才能知道，絕不能說我們的語文教育是成功的。除了這些補白的知識，教材還設(shè)計了不少語言實踐題，以實現(xiàn)課標要求的“隨文學習”、“從所遇到的具體語言實例出發(fā)”的目標，達成“用來幫助理解課文中的語言難點”、幫助學生“形成一定的語言應用能力和良好的語感”的目的。例如七上第一單元第一課《春》，文中有大量的比喻，所以這一課的補白就安排了簡要的比喻知識，練習第三題的設(shè)計也與比喻有關(guān)。教材在講比喻時，先給出語例，然后歸納類型、特點、表達效果等，是從語言素材呈現(xiàn)、理解到語言規(guī)律建構(gòu)的過程。練習則是這樣設(shè)計的：“作者把春天比作‘剛落地的娃娃‘小姑娘‘健壯的青年，你怎樣理解這些比喻？你還能發(fā)揮想象，另寫一些比喻句來描繪春天嗎？”這樣的設(shè)計，則是將建構(gòu)的知識、規(guī)律等應用于閱讀理解與表達運用的實踐，體現(xiàn)了課標對語言知識學習的要求。

何郁：我贊同這種處理方式。漢語知識不是不要學習，而是要精當?shù)貙W習，有效地學習。您說的那個推論，十分透徹，醒人耳目?，F(xiàn)在“整本書閱讀”已經(jīng)熱起來了，您怎樣看待這個問題？為什么這個時候“整本書閱讀”會成為一個熱點，這給我們的語文教育帶來什么影響？

王本華：“熱”是好事呀！其實語文教學中的整本書閱讀并不是現(xiàn)在才有，但一直不“熱”，現(xiàn)在也才是有一點“熱”的感覺而已。而且就我看來，本來這樣的“讀書熱”應該由教育帶動，特別是由語文教育帶動，現(xiàn)在卻有點“倒逼”的感覺，是社會上“熱”起來了，什么世界讀書日，什么全民閱讀日，什么書香城市、書香社區(qū)，進而有了書香校園，但語文教育對整本書閱讀卻似乎有點慢熱。比如2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗）》就規(guī)定“課外閱讀總量不少于400萬字”，并附錄有“關(guān)于課外讀物的建議”，為此，各版本教材都不同程度地融入了名著閱讀的內(nèi)容。以人教版語文教材為例，七—九年級每冊推薦2-3部名著建議學生閱讀。但在整個使用的10余年時間里，通過與一線教師的調(diào)研、座談等顯示，只有少數(shù)學校引導孩子們?nèi)ラ喿x，大部分學?；緵]有關(guān)注過這一內(nèi)容。少數(shù)學校是什么情況呢？一種情況是老師本身喜歡閱讀，認識到讀書的價值，富有讀書情懷，他們是自然而然地讓學生讀，激發(fā)孩子的閱讀興趣；另一種是這個地方在期末或初中畢業(yè)考的時候要考名著閱讀的內(nèi)容，這種情況下老師們當然不會放棄，但更多的可能是為應考做準備。

所以，您這個問題問的好，說“整本書閱讀”已經(jīng)熱了，為什么這個時候會成為熱點？我想，一是上邊說的社會開始呼吁、重視，倒逼我們的語文教育；一是雖然為數(shù)不多，但10余年來已經(jīng)有了上述兩種情況下的名著閱讀經(jīng)驗的積累。此外還有兩個重要的因素。第一個是統(tǒng)編教材的編寫，我上邊說到統(tǒng)編教材建構(gòu)的從教讀到自讀再到課外閱讀的“三位一體”的閱讀體系，這其中課外閱讀主要是指的名著閱讀。與上一套人教版教材相比，統(tǒng)編教材對名著閱讀給予了更多的重視，一是采用1部主推薦加2部自主閱讀推薦的“一拖二”形式推薦閱讀書目，每冊推薦6部，給學生選擇閱讀的空間；二是在簡介名著的基礎(chǔ)上，每部主推薦書目都有閱讀方法的指導，為師生提供一定的閱讀策略和閱讀解決方案；三是每部主推薦書目都設(shè)計有專題探究的內(nèi)容，這些探究的內(nèi)容就是我們期望學生從作品中獲得的價值和思考。所以我們就名著閱讀提出了一個“課程化”概念，就是倡導教師要把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規(guī)劃，有指導，給時間，出成果，而不是把它當作可有可無的點綴，也不能在教學中放任自流，隨意而為。這樣的一個導向經(jīng)過2016年教材使用以來的多層次、多形式的培訓，應該說對教師產(chǎn)生了重大影響。第二個是《高中語文課程標準（2017版）》的頒布，上邊說到課標推出的一個重要概念“學習任務群”，其中第一個任務群就是“整本書閱讀與研討”，并且貫串必修、選擇性必修、選修三類課程中，可以看出課標研制專家對整本書閱讀的重視。其實，課標研制在2013年就已經(jīng)啟動了，雖然在今年初才頒布，但社會上已經(jīng)通過各種渠道早就了解到了其中的新精神，所以這幾年對整本書教學的研究與探討就開始多起來了，很多學校也開始嘗試啟動整本書閱讀教學。

至于說整本書閱讀熱會給語文教育帶來怎樣的影響，我想它當然會帶動一線教師的重視，會引起課堂教學某種程度的改革，自然也會促使考試評價的關(guān)注，帶動語文教學評價的改革。

何郁：“整本書閱讀”毫無疑問已經(jīng)闖入了語文教育，這方面似乎缺少可資借鑒的典型案例和經(jīng)驗，王老師，您聽的課多，能不能跟我們分享幾個成功案例，供我們學習一下？

王本華：說到這方面的案例，記得是2015年12月七年級教材試教，深圳領(lǐng)的是試教七年級下冊，我當時聽了福安學校尹慶華老師上《駱駝祥子》的導讀課，留下的印象非常深刻。她設(shè)計的課題是“追夢之旅——《駱駝祥子》”，她先對這本書和作者做了非常簡要的介紹，然后提示學生翻到寫“祥子出場”的部分，要求同學根據(jù)教材提供的圈點批注法做簡要批注，說明這是祥子“夢想起航”的階段。接著通過投影出示“為夢掙命”的主要段落，請男生、女生分別讀，并點出閱讀中存在的不足，并請同學思考，今天的課題為什么取名“追夢之旅”？學生邊思考邊按順序出示虎妞求嫁和虎妞說祥子的兩段，再根據(jù)內(nèi)容自行組成小組進行臺詞表演，同學們的積極性非常高，并對虎妞這一形象有了較多的了解和認識。再接著讓學生找到祥子第一次買上車的段落，引導學生做批注，體會“圓夢”后祥子的心情。最后環(huán)節(jié)是結(jié)尾處祥子的特寫，讓學生自讀，感受祥子的變化。雖然是短短一節(jié)課，但引導的內(nèi)容非常豐富，運用的形式也各有不同，極大地調(diào)動了孩子們閱讀整本書的渴望。所以當最后老師問：同學們想不想讀這本名著呀？孩子們都大聲回答：“想。”我當時也是沉浸其中，深深感到孩子們的回答一定是發(fā)自肺腑的。

為了真正有效地推進名著閱讀走進課堂，2016年人民教育出版社中語室舉辦了一年一度的“人教杯”會議，主題就是“名著閱讀經(jīng)驗交流暨成果展示”，參與教師撰寫了大量論文探討名著閱讀教學的實施、路徑、策略，以及存在的問題和困惑，形成了濃厚的名著閱讀教學研究氛圍。在此基礎(chǔ)上，人民教育出版社中語室進一步策劃了“名著閱讀課程化”叢書，以期為課堂教學提供更多的參考。名著閱讀課程化叢書以統(tǒng)編教材推薦篇目為依托，以原汁原味的名著文本為核心，同時主要由富有教學經(jīng)驗的一線教師執(zhí)筆，為名著閱讀教學提供方法、路徑、檢測工具等，力求破解長期以來困擾中學師生的名著閱讀教學的難題。叢書中課程化的內(nèi)容包括：走近名著、閱讀建議、精讀展示、自我測評、資料鏈接等。希望這一套叢書能夠較好地助力名著閱讀的有序開展。不妨再做個小廣告，今年8月份的“人教杯”會議探討的主題仍然是名著閱讀，除了請一些作家到場外，也會安排較多的課例展示和交流，同時還會有學生創(chuàng)意閱讀成果的展示，歡迎老師們積極報名參加。

何郁：哈哈，王老師這個廣而告之好，我想很多中學語文老師都會對這個會充滿期待的，我的訪談就到這里。謝謝王老師！