周婧景

一、問題的提出

21世紀歐美博物館正在經(jīng)歷巨變。在實務(wù)層面呈現(xiàn)的現(xiàn)象是：越來越多的博物館開始關(guān)心其觀眾是誰、特征為何，是如何構(gòu)成的；分析前來博物館的觀眾的動機及其期待；解讀觀眾眼中的博物館等，無論在具體工作的組織還是運行流程中，機構(gòu)與觀眾之間關(guān)系正在并已經(jīng)改變。鄧肯·卡梅倫(Dancan Cameron)解釋道：博物館正從神廟走向論壇(from temple to forum)[1]。博物館學(xué)習(xí)(Learning in the museum)、參與性(Participatory)、博物館對話(Dialog-Museum)、可及性(Accessibility)、相關(guān)性(Relevance)、共鳴(Sympathy)、包容性(Inclusion)、平權(quán)(Equal rights)、同理心(Empathy)等以觀眾為核心的理念和做法在博物館界日漸清晰，并逐步付諸實踐。這種現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展，原因極其復(fù)雜，深受各國政治、經(jīng)濟等條件制約，推動著博物館指導(dǎo)思想的轉(zhuǎn)變，表面上是“物”到“人”的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)上借用新博物館學(xué)的一句口號為“不是思考你做什么，而是思考你為什么做”。

從理論層面而言，后現(xiàn)代背景下的社會新面貌，促使學(xué)者們開始重新思考博物館的定位、責任、目標和方法。一方面，彼得·弗格(Peter Vergo)在他主編的論文集《新博物館學(xué)》序言中對新博物館學(xué)進行定義，使得該新興理論自此進入博物館學(xué)術(shù)界，其在方法上強調(diào)社會學(xué)、民族學(xué)方法，同時與批判理論相結(jié)合。另一方面，艾琳·胡珀-格林希爾(Eilean Hooper-Greenhill)受后現(xiàn)代主義思潮影響，提出“后博物館”概念。如果說“新博物館學(xué)”是在老博物館學(xué)的理論范疇內(nèi)進行反思和變革，那么“后博物館”則是對傳統(tǒng)博物館進行顛覆性質(zhì)疑。然而，兩者都敏銳地洞悉到博物館正在改變，并試圖尋求應(yīng)對變化的策略，提出博物館應(yīng)關(guān)注社區(qū)、服務(wù)觀眾需求、實現(xiàn)差異和沖突并存。

可見，無論是實務(wù)操作，還是理論范式，身處21世紀的博物館都面臨著轉(zhuǎn)型。正如瑪麗·亞歷山大(Mary Alexander)所言，“19世紀的博物館把重心放在藏品和標簽上，對于普通大眾而言，它們是一個毫無生氣的地方，甚至有些令人望而生畏……20世紀，各種教育和闡釋項目的出現(xiàn)給博物館帶來了巨大變革，博物館開始吸引大批觀眾,其中包括很多青春年少、富有活力的觀眾”。[2]這種巨大變革的關(guān)鍵在于實務(wù)界、理論界均開始認識到：博物館各項業(yè)務(wù)的開展不能再僅從機構(gòu)本身出發(fā)，而是主要從觀眾視角出發(fā)，并使之成為討論的焦點。[3]

聚焦至我國博物館教育，以往的規(guī)劃通常以機構(gòu)為主導(dǎo)，涉及活動舉辦的目的、時間、地點、內(nèi)容、程序、評估等。如何真正從觀眾自身認知及其情感視角出發(fā)，而非博物館“理所應(yīng)當?shù)念A(yù)判”去規(guī)劃，從而激發(fā)觀眾的學(xué)習(xí)欲望、提高其參與度，并獲得良好體驗，成為博物館教育研究和實踐中值得探討的新視角與新動向。本文嘗試以《博物館體驗》一書中觀眾“互動體驗?zāi)Ｊ健弊鳛榉治隹蚣?，對美國最大的三家自然歷史博物館——美國國立自然歷史博物館(Smithsonian Institution National Museum of Natural History)、美國自然歷史博物館(American Museum of Natural History)、菲爾德博物館(Field Museum)和英、法各一家自然歷史博物館——英國自然歷史博物館(Natural History Museum)、法國國家自然歷史博物館(又名巴黎國立自然博物館)(Muséum National d‘ Histoire Naturelle)的教育活動為研究材料，對博物館教育活動轉(zhuǎn)向公眾的表現(xiàn)、理念和做法進行述評，試圖從中尋繹觀眾通過參與教育活動達成有效學(xué)習(xí)的一些較為普遍的建議。同時，也希望引起更多人從觀眾角度來探討教育這一議題，即如何通過觀眾人口特征、動機、期待、行為和心理、反饋來研究博物館體驗所得，以提升觀眾利用效果，而不只是從博物館機構(gòu)視角出發(fā)，推動博物館教育活動真正“以觀眾為中心”。

二、“博物館體驗”及其相關(guān)概念

1992年，福爾克(John H. Falk)和戴爾金(Lynn D. Dierking)通過對美、英等國博物館2000多位觀眾的訪談，深入掌握觀眾的博物館需求、動機、記憶等，合著《博物館體驗》(Museum Experience)一書，這是一本從觀眾角度出發(fā)的博物館觀眾研究專著。它“突破了傳統(tǒng)博物館從本身文物管理維護的角度來看待問題，嘗試從使用者的角度來討論關(guān)鍵性的問題，更可貴的是，它提出了一個嶄新的框架”，[4]15，12，18，19，20，21，17，53-68，75，85，111，161-163“并于此架構(gòu)下探討博物館體驗”。[4]12眾所周知，每年有數(shù)以萬計的觀眾去往博物館，他們或老或少、或單獨或同行獲得某種程度的博物館體驗。因此，該書中的博物館體驗是指“從一位觀眾想要到博物館那一刻開始，到他實際上踏進博物館，以至于離開博物館后數(shù)日、數(shù)星期、數(shù)年，他所留下的博物館記憶，這些全方位的體驗”[4]18。

但是針對博物館體驗展開研究卻面臨著重大挑戰(zhàn)。因為除了博物館類型多樣，博物館的觀眾構(gòu)成也極為復(fù)雜。不同類型的觀眾擁有不同的行為模式，這些模式受到不同因素影響。為了從“觀眾的角度”去“顯示他們博物館體驗的共同要素及其獨特的復(fù)雜性”，福爾克和戴爾金創(chuàng)造出了“互動體驗?zāi)Ｊ?the Interactive Experience Model)”[4]19。該模式包含“個人脈絡(luò)(personal context，又譯作個人情境)、社會脈絡(luò)(social context，又譯作社會情境)和環(huán)境脈絡(luò)(physical context，又譯作物理情境)”[4]19，而所有的博物館體驗都會涉及以上三個脈絡(luò)。其中，“個人脈絡(luò)”是指“每位觀眾都有不同的經(jīng)驗、知識、興趣、動機和所關(guān)切的事務(wù)?！盵4]20多數(shù)人和同伴們一起來博物館，單獨來的觀眾也會和其他觀眾與館員有所接觸，因此“社會脈絡(luò)”對每一位觀眾將產(chǎn)生很大影響。[4]20環(huán)境脈絡(luò)包括“建筑以及建筑物給人的‘感覺’，和在建筑物之內(nèi)的藏品物件”[4]21。“這三個脈絡(luò)在博物館觀眾身上同時發(fā)生作用，它們是一種動態(tài)而又復(fù)雜的互動關(guān)系”[4]17。(見圖1)2000年，福爾克和戴爾金將“互動體驗?zāi)Ｊ健卑l(fā)展成為“情境學(xué)習(xí)模型(Contextual Model of Learning)”，并總結(jié)出八個影響因素。[5]2005年，八個影響因素又被拓展至十二個。[6]盡管如此，“互動體驗?zāi)Ｊ健敝袀€人脈絡(luò)、社會脈絡(luò)和環(huán)境脈絡(luò)三種視角卻始終未變。雖然以上有關(guān)博物館體驗及其模型主要是針對觀眾參觀博物館提出的，但是事實上觀眾參加教育活動，也是博物館體驗的一種實現(xiàn)方式，是個人、社會和環(huán)境脈絡(luò)共同作用的結(jié)果。

圖1 博物館互動體驗?zāi)Ｊ?/p>

三、以觀眾博物館體驗的分析架構(gòu)對歐美五家自然歷史博物館教育進行述評

嘗試運用博物館“互動體驗?zāi)Ｊ健?，從個人脈絡(luò)、社會脈絡(luò)和環(huán)境脈絡(luò)三方面，對歐美五家自然歷史博物館教育活動的理念與實踐進行評述，從中獲得具有一定普遍性的啟發(fā)與借鑒。

(一)個人脈絡(luò)

觀眾來參加博物館教育活動，實際都是有所期待的。這種期待除受到較為普遍的認知規(guī)律影響外，還受到個體的態(tài)度、知識、經(jīng)驗累積等制約。[4]53-68有些觀眾經(jīng)常參加教育活動，對教育活動了如指掌；相對而言，其他觀眾則知之甚少；即使如此，他們中仍會有人對教育活動充滿好奇和興趣。以上這些因素構(gòu)成了觀眾參加教育活動的個人脈絡(luò)。因此，博物館教育活動開發(fā)，既可基于觀眾獨特的后驗知識，也可基于觀眾普遍的認知規(guī)律。

1．基于觀眾獨特的后驗知識

觀眾獨特的后驗知識可以包括三層含義：一是間接獲取的知識等；二是直接獲得的經(jīng)驗，特別是參加博物館或類似機構(gòu)教育活動的經(jīng)驗；三是在知識和經(jīng)驗刺激下所產(chǎn)生的特定情感。這些后驗知識賦予了觀眾獨特的身份，使他們處于社會關(guān)系中、具有不同的利益和身份認同。[7]為了從個人脈絡(luò)吸引觀眾參與博物館的教育活動，需要為觀眾期望創(chuàng)造一種“平衡”，可通過對原有知識、經(jīng)驗及其情感進行關(guān)聯(lián)、改造和重組，使知識經(jīng)驗發(fā)生遷移，構(gòu)建新的意義。奧蘇泊爾認為：原有知識的可利用性、鞏固性和新舊知識的可辨識性都會影響遷移，組織者的使用可以促成知識遷移。[8]為此，博物館教育可依據(jù)觀眾后驗知識，通過關(guān)聯(lián)知識經(jīng)驗、擴充直接經(jīng)驗和聯(lián)結(jié)情感因素，開發(fā)教育活動內(nèi)容，并創(chuàng)新活動形式。

第一，與觀眾既有的后驗知識相關(guān)聯(lián)，吸引觀眾深度學(xué)習(xí)。首先，教育活動不再僅以族群為標準進行較為初級的分眾，而是可聚焦于相關(guān)度較高的特定的小眾人群。以菲爾德博物館“DNA駐館教育者(DNA Residency for Educators)”活動為例，該活動由1名教育工作者和1名博物館科學(xué)家以及2位學(xué)生一起在博物館內(nèi)進行為期五周的有關(guān)遺傳學(xué)的基礎(chǔ)研究，目的在于開發(fā)出適合課堂學(xué)習(xí)的課程或活動。參與該活動的教育者必須滿足兩項條件：一是高中科學(xué)教師；二是能把科學(xué)研究和遺傳學(xué)納入教學(xué)課程。因此，活動要求參與者具備與本次活動直接關(guān)聯(lián)的知識背景和既有經(jīng)驗，并不鼓勵所有人報名。其次，針對某一類型或主題，推出持續(xù)一定時間的系列活動，使知識持續(xù)關(guān)聯(lián)，觀眾深入?yún)⑴c。如美國國立自然歷史博物館舉辦家庭“教學(xué)日活動(Homeschool Days)”，該活動每月第一個周一舉行，持續(xù)四個月，親子家庭如連續(xù)9次參加，即可獲得博物館頒發(fā)的證書。再者，為吸引關(guān)聯(lián)受眾的長期關(guān)注，將不同類型的活動信息(時事通訊)，定時定點分別發(fā)送給特定的目標人群。如美國自然歷史博物館鼓勵家庭觀眾、成人觀眾分別注冊“家庭活動時事通訊(Family program newsletter)”和“成人活動時事通訊(Adult programs newsletter)”，不斷向關(guān)聯(lián)受眾推送最新活動及報名信息。

第二，通過博物館教育活動擴充直接經(jīng)驗，幫助拓寬觀眾的個人脈絡(luò)。如菲爾德博物館推出“青少年橋梁活動(Teen Volunteer Bridge Program)”，該活動邀請芝加哥地區(qū)青少年和館內(nèi)的志愿者一起工作，使館外青少年通過親自體驗，了解成為菲爾德博物館青年志愿者之后，需要做什么，以及怎樣做。這種試體驗的做法以有形的教育活動為載體，邀請觀眾參與其中，不僅可拉近觀眾和博物館的距離，而且還能彌補個人脈絡(luò)的缺環(huán)，以發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)觀眾的潛在需求和興趣。

第三，將觀眾以情感因素相聯(lián)結(jié)，使擁有共同愛好者克服時空阻礙，借助博物館平臺得以匯集。如英國自然歷史博物館“市民科學(xué)(Citizen Science)”，由于生命多樣性等“大科學(xué)”需要大量數(shù)據(jù)，而研究人員采集數(shù)據(jù)的時間和精力均有限，因此邀請有共同愛好的市民一起參與。這些市民通過觀察野生動物、收集樣品或者轉(zhuǎn)錄文獻資料等方式，為博物館科學(xué)研究提供重要的數(shù)據(jù)，目前已經(jīng)有數(shù)千人參加該活動。又如菲爾德博物館“和菲爾德博物館一起觀鳥(Birding with the Field)”活動，由于該館擁有全球知名的鳥類專家，因此全年主持鳥類考察，考察會邀請芝加哥地區(qū)鳥類愛好者，與鳥類專家一起前往觀鳥。

2．基于觀眾普遍的認知規(guī)律

認知是思維過程的科學(xué)術(shù)語，不同學(xué)科擁有不同的使用方式：認知科學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，“認知”是個體心理功能的信息處理；其他學(xué)科領(lǐng)域的解釋是將認知和人類的知識活動聯(lián)系在一起，這些活動包含注意、創(chuàng)造力、記憶、知覺、問題求解、思考和語言使用。[9]該術(shù)語本質(zhì)上是指“信息輸入—加工—輸出”[10]的過程，具體為：個體受到刺激，信息加工開始；當發(fā)現(xiàn)或理解刺激的意義，知覺產(chǎn)生；個體不斷復(fù)述信息，信息得以保存；通過意義編碼，新信息與長時記憶中的已有知識關(guān)聯(lián)；當個體能有效提取信息或進行運用時，知識便被獲取。[11]但是認知主體在認知方式和智力上存在差異，尤其是0-18歲的兒童擁有階段性差異。從歐美自然歷史博物館的某些教育活動來看，其運用了組織策略、精細加工策略等信息加工策略以及分眾化的信息增值策略，符合上述認知過程的信息加工規(guī)律。

一是在教育活動開展前給予觀眾足夠的刺激，促使觀眾在知覺形成前產(chǎn)生選擇性注意或分配性注意。這種刺激通常會在教育活動開展前，借助對活動主題、內(nèi)容或形式的宣傳營銷，來滿足觀眾需求或激發(fā)興趣，以攢足人氣。如菲爾德博物館現(xiàn)場紋身演示(Live Tattoo Demonstrations)，活動邀請到芝加哥周邊的紋身藝術(shù)家，到博物館為觀眾上墨，觀眾也可現(xiàn)場觀看藝術(shù)行為。該活動通過網(wǎng)絡(luò)平臺對內(nèi)容進行大力宣傳，采取預(yù)約報名方式，一經(jīng)推出，立即爆滿。二是運用組織策略，將教育活動整合為大規(guī)模的長鏈條活動，通過系列知識建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。以美國國立自然歷史博物館藝術(shù)-科學(xué)工作坊(Art-Science Workshops)為例，該活動通過與赫施霍恩博物館和雕塑園(Hirshhorn Museum and Sculpture Garden)合作，為青少年創(chuàng)建了一系列藝術(shù)和科學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科工作坊，如體驗藝術(shù)家、音樂家如何將感官傳感發(fā)明融入到藝術(shù)工作中。英國自然歷史博物館將頂級藏品以及藏品背后的精彩故事，拍攝成全新系列片“博物館生活(Museum Life)”，這6集系列片在BBC第二頻道播出后，得到觀眾較高的關(guān)注度。三是使用精細加工和補充的深層加工策略，使觀眾建構(gòu)教育活動的意義并沿襲記憶連續(xù)體存儲新信息。如菲爾德博物館的“地球力量(Earth Force)”活動，要求參與的學(xué)生深入社區(qū)，學(xué)會解決社區(qū)環(huán)境問題。該活動一般包含六大步驟：列出社區(qū)環(huán)境清單、民主選擇一個問題、確定與問題有關(guān)的政策和措施、選擇政策或措施、制定并執(zhí)行行動計劃、回顧和反思。這六個步驟需要聽取多方建議、逐層推進，最終基于根源問題設(shè)計出解決現(xiàn)實問題的方案。該活動中學(xué)生們通過使用領(lǐng)導(dǎo)技巧、民主決策發(fā)揮主觀能動性，借助精細加工和創(chuàng)造性思維，主動建構(gòu)自身的意義。四是依據(jù)多元的標準對受教育對象進行分眾，為各個群體設(shè)計合適的教育活動。如美國自然歷史博物館和英國自然歷史博物館根據(jù)年齡分別將0-18歲的教育活動分成幼兒園到2年級、3-5年級、6-8年級、9-12年級四類和5歲及以下、5-7歲、7-11歲、11-14歲、14-16歲、16-18歲六類；美國國立自然歷史博物館根據(jù)兒童擁有具象還是抽象思維將其劃定為11歲及以上和10歲以下兩類。

(二)社會脈絡(luò)

在全球?qū)W習(xí)型社會建設(shè)的浪潮中，休閑學(xué)習(xí)逐步成為一種趨勢。福爾克和戴爾金看來，“多數(shù)人將到博物館視為社交活動的一部分”。[4]75參加博物館教育活動有各種團體，相當一部分觀眾會將時間和精力放在社交上，如家庭觀眾、學(xué)生團體等。圍繞博物館社會脈絡(luò)的研究中，大部分是針對家庭觀眾開展的。正如羅森爾德(Rosenfeld)所說，“對于家庭觀眾而言，博物館是相當重要的社交場所”。[12]

1．家庭觀眾

家庭觀眾是自然歷史博物館的最主要受眾，如法國國家自然歷史博物館約70%為家庭觀眾。博物館的家庭教育活動中，需要重視親子互動需求，發(fā)揮成人支架作用。正如社會文化理論的倡導(dǎo)者、社會建構(gòu)主義的代表人物維果斯基(Vygotsky)提出“兒童現(xiàn)有水平和經(jīng)過他人(成人)啟發(fā)幫助可達到水平間的差距即為‘最近發(fā)展區(qū)’”，因此教育通過包括父母在內(nèi)的周圍人協(xié)助能得以人為發(fā)展。[13]同時，克里斯坦·布朗(Christine Brown)根據(jù)在博物館、科學(xué)中心對親子互動進行觀察，將博物館行為中“家長反應(yīng)”共分為8種，其中“搭檔”和“副手”型可在親子互動中發(fā)揮出最大效益。五家自然歷史博物館在面向家庭觀眾的教育活動中重視親子互動，采取了諸多可圈可點的做法。

其一，面向家庭觀眾編制專門資料，為親子互動提供指導(dǎo)。如美國國立自然歷史博物館“問題？很好奇(Q？rius)”展區(qū)為家庭設(shè)計出自導(dǎo)式的學(xué)習(xí)套件。每一套件包含詳細的家長指南、孩子講義和探索的物件，家庭觀眾可以按照自己的節(jié)奏與孩子一起探索貝殼、礦物和生態(tài)系統(tǒng)等。第二，博物館內(nèi)創(chuàng)建兒童專區(qū)，為教育活動的開展提供專門空間。如美國自然歷史博物館的“探索屋(Discovery Room)”、美國國立自然歷史博物館的青少年科學(xué)學(xué)習(xí)中心“問題？很好奇(Q?rius)”、菲爾德博物館的“皇冠家庭游戲室(Crown Family Playlab)”。第三，鼓勵成人參與，充分發(fā)揮成人“支架”作用。如美國自然歷史博物館科學(xué)冒險(Adventure in Science)活動，該活動邀請幼兒園到五年級的兒童和家長一起進行幾天的工作坊和一周的露營，使其共同沉浸于科學(xué)學(xué)習(xí)之中。

2. 學(xué)生團體

事實上，20世紀前學(xué)生參觀自然歷史博物館并非普遍行為。但20世紀之交，隨著自然學(xué)習(xí)成為紐約市學(xué)校課程的官方組成部分，學(xué)校學(xué)生開始成為美國自然歷史博物館的重中之重。如今幾乎每一所博物館都會為學(xué)生設(shè)計特別的活動，如何提供給學(xué)生不同于家庭成員的活動體驗？福爾克和戴爾金認為：“與一大群相同年齡的成員互動，會不同于一群人數(shù)較少、且年齡相異的成員之互動情形。”[4]85在博物館教育中，社交互動過程對于學(xué)生而言相當重要。伯尼(Birney)在廣泛研究學(xué)生校外教育的認知行為后提出，校外教育的構(gòu)架對兒童學(xué)習(xí)和行為將產(chǎn)生較大的改變。[14]

五家自然歷史博物館針對學(xué)生教育活動體現(xiàn)出兩大特色。首先，鼓勵學(xué)生與教育人員，尤其與研究人員互動，使活動具備科學(xué)性與研究性，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神。五家自然歷史博物館均重視邀請館內(nèi)的研究人員參與教育活動，將研究者的科學(xué)發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以掌握的科普體驗，使博物館展藏資源得以深度發(fā)掘和生動闡釋。如英國自然歷史博物館的“AS和A-Level生物日(Biology AS and A-Level Day)”，該活動每次邀請60位學(xué)生和教師參加，活動首先鼓勵師生用30分鐘來參觀博物館幕后約2200萬件標本；爾后用45分鐘與博物館內(nèi)的科學(xué)家面對面進行小組討論，思考藏品背后的科學(xué)原理及其運行規(guī)律；最后學(xué)生在博物館內(nèi)自由探索，探究科學(xué)家如何用藏品來展示生物多樣性以進一步了解其生活著的自然世界。第二，鼓勵學(xué)生間的互動，充分發(fā)揮其主動性，建設(shè)自組織。如菲爾德博物館“青少年委員會(Youth Council)”，該自組織由12-14名高中生組成，致力于為菲爾德博物館和高中生建立伙伴關(guān)系。這個委員會自5月到9月，每周周六開會，負責設(shè)想、策劃和舉辦三場青少年職業(yè)發(fā)展活動(curioCITY)?；顒佑汕嗌倌晡瘑T會成員主持，采取問答方式，邀請菲爾德博物館的科學(xué)家、文化專業(yè)人士暢談職業(yè)生涯，旨在探尋高中生未來從事科研等工作的機會。

3. 其他觀眾

除了特定的團體，其他成員也會基于不同的動機和需求參加博物館教育活動。如教師、成人、專業(yè)人員、記者、殘障人士等。研究發(fā)現(xiàn)在家庭等團隊成員外，其他觀眾也會互相影響在博物館的個人行為，[15]觀眾常常會去觀察他人在過程中的舉動，尤其是首次或者偶爾參加的人會采取模仿行為。以成人教育活動為例，五家博物館基于社會脈絡(luò)，值得學(xué)習(xí)的理念與做法至少有兩點。第一，強調(diào)教育活動具備知識性的同時突顯休閑性，使教育活動兼具社交性。如菲爾德博物館的“發(fā)展(Evolve)”活動，該活動邀請芝加哥地區(qū)數(shù)百名年輕的專業(yè)人士集聚至博物館內(nèi)，享受音樂、舞蹈和美食，爾后散步參觀展覽。這既是一場帶有休閑性質(zhì)的教育活動，又是一次具備社交性質(zhì)的籌款活動。第二，開發(fā)生活科學(xué)主題，使得成人受眾深感親切友好并且易于介入。如美國自然歷史博物館“步行：漫步大自然(Walk：Nature Walks)”活動，該活動鼓勵觀眾參與博物館主辦的各類大自然漫步活動，如在中央公園內(nèi)觀察充滿活力的鳥類遷徙。

(三)環(huán)境脈絡(luò)

觀眾懷著特定的動機及其期待參加博物館教育活動，接下來發(fā)生的事與環(huán)境脈絡(luò)直接相關(guān)。博物館如何利用“建筑以及建筑物給人的‘感覺’，和在建筑物之內(nèi)的藏品物件”進行活動規(guī)劃，以發(fā)揮博物館教育的實物性、非正式性和空間性特征。以五家自然歷史博物館為例，它們皆從本館使命出發(fā)來構(gòu)建教育體系，重視館內(nèi)的展藏資源，發(fā)揮出博物館環(huán)境的獨特優(yōu)勢。

一是立足博物館使命，構(gòu)建教育體系。洛德夫婦(Gail Dexter & Barry Lord)指出使命陳述就是“為什么人們要來關(guān)心你這家博物館？”，即博物館長期存在的理由。[16]博物館教育同樣承擔實現(xiàn)本館使命、使其擁有長期吸引力的責任。同時，圍繞使命規(guī)劃的教育能夠避免同質(zhì)化，使得博物館展藏資源及其特色得以挖掘與發(fā)揮。如美國自然歷史博物館的使命陳述是“通過科學(xué)研究和教育來發(fā)現(xiàn)、闡釋和傳播有關(guān)人類文化、自然界和宇宙的知識。[17]”以家庭教育活動為例，該館有科學(xué)冒險和文化活動：海登天文館計劃、薩克勒教育實驗室等，不難發(fā)現(xiàn)這些活動主題涉及文化、自然界和宇宙知識，方式有館方指導(dǎo)，也有自我探究等，均與該館使命陳述基本一致。

二是教育活動不僅需與當前展覽(基本陳列、臨展、特展)相結(jié)合，更需重視利用未展出的藏品資源。以美國國立自然歷史博物館為例，該館創(chuàng)設(shè)了“問題？很好奇”青少年學(xué)習(xí)中心，原來被閑置的6000件藏品進入展區(qū)，如骨骼、化石和礦物，在這一學(xué)習(xí)空間內(nèi)，博物館相繼推出學(xué)生夏季活動、考察活動、家庭活動等眾多教育活動，使得大量從未展出的藏品借助教育活動與青少年見面，并被多層次、多角度地加以開發(fā)和利用。

三是充分發(fā)揮出博物館無與倫比的環(huán)境優(yōu)勢?？臻g性是博物館區(qū)別于一般公共文化機構(gòu)的顯著特征。羅杰·巴克(Roger Barker)和賀伯·萊特(Herbert Wright)將環(huán)境和社會脈絡(luò)稱為“行為場景(behavior setting)”[18]，福爾克和戴爾金認為它是一種將人們受物質(zhì)空間影響而予以概念化的方法[4]111。史蒂芬·笛玻荷伊(Stephen deBorhegyi)主張使用“人類空間統(tǒng)計學(xué)(Proxemics)”方法開展空間研究[19,20]，也有學(xué)者熱衷于探討人的空間感和記憶力，[21]空間的意義及其具體作用得到越來越多人的認可與重視。自然歷史博物館夜場活動的推出，即是教育活動發(fā)揮博物館空間優(yōu)勢的典型案例，夜晚參觀博物館本身可以獲得一種與白天完全不一樣的環(huán)境體驗。如菲爾德博物館“夏季深夜：營地(Late Nights：Base Camp)”，該館在暑假有選擇性地將博物館開放至晚上9點，期間觀眾可以在休息室喝酒、與科學(xué)家互動、探索博物館，不僅如此，該館每晚還會推出不同的主題，邀請不同領(lǐng)域的科學(xué)家，組織如美國文物、空中花園等迥異的主題之夜。博物館環(huán)境成為教育活動的重要容器，觀眾通過身體動作與環(huán)境互動，改善自身的學(xué)習(xí)行為，提升其認知體驗。

四、總結(jié)與反思

福爾克和戴爾金認為“博物館學(xué)習(xí)是一種在個人、社會和環(huán)境脈絡(luò)作用下，吸收信息的積極過程。因此，它需要容納信息于心智結(jié)構(gòu)中，以供日后能夠取用。在這種情況下所吸收的信息，具有個人、社會和環(huán)境脈絡(luò)的深深烙印?！盵4]161-163本文試圖從個人、社會和環(huán)境脈絡(luò)對歐美五家自然歷史博物館教育活動的理念和做法進行述評，并基于觀眾體驗視角，探討個人、社會和環(huán)境脈絡(luò)下教育活動規(guī)劃的可能對策。

以個人脈絡(luò)作為重點，教育規(guī)劃可從兩方面入手：基于觀眾獨特的后驗知識以及普遍的認知規(guī)律。針對后驗知識，可促使與觀眾原有知識相關(guān)聯(lián)；擴充觀眾教育活動的直接經(jīng)驗；聯(lián)結(jié)觀眾共同的情感因素。針對普遍認知，在教育活動推出前可給予觀眾足夠刺激，采取組織策略、精細加工策略等信息加工策略以及分眾化的信息增值策略。以社會脈絡(luò)為重點，要重視家庭、學(xué)生團體及其他團體。關(guān)注家庭觀眾，可編制家庭資料、創(chuàng)建兒童專區(qū)、發(fā)揮成人支架作用。關(guān)注學(xué)生團體，可鼓勵學(xué)生與工作人員，尤其是科研人員互動，使活動具備科學(xué)性和研究性；鼓勵學(xué)生間的互動，發(fā)揮學(xué)生主動性，建立自組織。關(guān)注其他團體，如成人團隊，可強調(diào)教育活動知識性、休閑性兼具，以滿足獨特的社交需求；還可開發(fā)生活科學(xué)主題，使活動友好、可及。以環(huán)境脈絡(luò)為重點，發(fā)揮博物館實物性、空間性以及非正式、非正規(guī)教育(自由選擇學(xué)習(xí))特點，可根據(jù)使命陳述來構(gòu)建博物館自身的教育體系；二是教育活動的開發(fā)不僅可與展覽相結(jié)合，還需要重視藏品資源；三是發(fā)揮博物館環(huán)境獨一無二的空間優(yōu)勢。

觀眾的個人脈絡(luò)直接影響著觀眾是否會來參加教育活動，以及在活動參與中的學(xué)習(xí)行為及其效果。而觀眾同時又通過博物館的社會和環(huán)境脈絡(luò)創(chuàng)造獨特的個人意義。由于每位觀眾的個人和社會脈絡(luò)都是獨一無二的，博物館可試圖通過觀眾研究去歸類、分析、補充并加以改造。而環(huán)境脈絡(luò)上，博物館可通過教育體系及其目標的個性規(guī)劃，開發(fā)出基于自身資源及其環(huán)境優(yōu)勢的教育活動。這些給我們提供了一種有趣的、換位的方式來理解觀眾的博物館學(xué)習(xí)，從而規(guī)劃教育活動來滿足不同身份、動機各異的觀眾獲得不同維度的學(xué)習(xí)提升。

縱觀近百年的觀眾研究成果，無論是20世紀40年代以前的代表學(xué)者吉爾曼(Benjamin Gilman)、羅賓遜(Edward Robinson)、梅爾頓(Arthur Melton)、波特(Mildred Porter)，還是60年代的謝特爾(Harris Shettel)、70年代的拉科塔(Bob Lakota)、80年代的柯蘭(John Koran)、90年代的塞雷爾(Beverly Serrell)、20世紀后40年間的斯克里文(Chan Screven)，或是21世紀之交的朗茲(Jay Rounds)和比特古德(Stephen Bitgood)等，盡管他們都是從觀眾視角出發(fā)，但主要是圍繞展覽，而非聚焦于教育活動。事實上，觀眾研究內(nèi)涵極其廣泛，還包括教育規(guī)劃、觀眾服務(wù)和營銷策略等。本文介紹的福爾克、戴爾金主張博物館體驗中的個人、社會和環(huán)境脈絡(luò)相互發(fā)生作用，以及喬治E·海因(George E. Hein)認為通過身體、社交和智能上的可接近，能夠促使知識在觀眾頭腦里建構(gòu)起來，可產(chǎn)生良好的博物館學(xué)習(xí)效果[22]等，給予了觀眾視角下開展教育活動研究，以內(nèi)容和方向上的引導(dǎo)與啟發(fā)。不僅展覽需要根據(jù)觀眾認知及其情感特點，去研究如何設(shè)計，教育活動也需要基于觀眾認知及其情感特點，去研究如何規(guī)劃。但是，本文嘗試借助三種脈絡(luò)的互動體驗?zāi)Ｐ鸵仓皇菑挠^眾視角出發(fā)的一種維度，相關(guān)學(xué)者可以從更多維度，如說教解釋式(Expository-Didactic)、刺激反應(yīng)式(Stimulus Response)、發(fā)現(xiàn)式(Discovery)和建構(gòu)主義(Constructivism)等不同教育理論在各類教育活動中的運用研究，以調(diào)動觀眾各種潛能，使之輕松參與、深度體驗，而非從唯一的博物館視角去探討博物館教育議題，以促使博物館成為具備高度激勵和引發(fā)有意義學(xué)習(xí)的場所。