全銘

【摘 要】 認知沖突是指當認知主體在學習新知識或遇到新情境時，會以原有的認知結構來同化新知識或解釋新情境，當原有知識與新知識、新情境之間不相符時，產(chǎn)生心理上的矛盾或沖突。在欣賞·評述活動中，引發(fā)教師與學生、學生與學生、學生與教材之間的認知沖突，發(fā)掘學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，尋找由感知向思維過渡的切入點，對于激發(fā)學生的認知內(nèi)驅力，促使學生積極主動建構知識具有重要意義，是連接有效教學與有效學習的橋梁。

【關鍵詞】認知沖突

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）22-0031-01

認知沖突（Cognitive Eonfliet）是指當認知主體在學習新知識或遇到新情境時，會以原有的認知結構來同化新知識或解釋新情境：當原有知識與新知識、新情境之間不相符時，學生就會產(chǎn)生心理上的矛盾或沖突。認知沖突能夠激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促使其以更積極的情緒狀態(tài)和深層次的認知方式去投入學習、解決矛盾。

在欣賞·評述活動中，學習者以自身的知識經(jīng)驗為基礎，作為新知識的增長點，這種建構的角度和深度都有所不同，再加上學生實際的認知結構與教師認為他們應該有的認知結構不相同，就造成了部分學習者游離于學習活動之外。

筆者認為發(fā)掘學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，尋找由感知向思維過渡的切入點，在審美活動中引發(fā)教師與學生、學生與學生之間的認知沖突，對于激發(fā)學生的認知內(nèi)驅力，促使學生積極主動建構知識具有重要意義，是連接有效教學與有效學習的橋梁。

一 、寓新于舊，引發(fā)認知沖突

在新舊知識聯(lián)系緊密的情況下，教師可以在復習舊知的過程中暗藏新知，當學生在溫故中觸及新知時，就容易產(chǎn)生認知沖突，以此促進學生對問題的認識不斷深化，思維水平不斷提高。

例如，在《故宮的工藝珍品》的教學活動中，熟悉的故宮景觀并沒有如預期般引發(fā)交流的興趣，如何尋求最合適的觸發(fā)學生產(chǎn)生認知沖突的方法，以此引發(fā)學生對交流活動的熱情。筆者從學生的生活經(jīng)驗和校園活動背景出發(fā)，拋出話題“誰有收藏的習慣？家里都收藏了哪些老物件？”這個話題瞬間引爆了課堂，隨著學生們對收藏品的種類、特點、文化等信息的簡單交流，一個熟悉的話題就這樣開啟了“走進故宮尋找珍品”的旅程，學生爭相回顧故宮相關信息展開交流。

隨即我又給出另一個信息“請各組針對故宮導游圖上的四處景觀，提出一個能幫助大家認識到國寶價值的問題？”

學生部分問題如下：

1.赤道式日晷是等分圓盤，每小時相當于十五度，正午線垂直朝下，你能認出日晷上的時間嗎？

2.太和殿是中國古代建筑中最大的一座占地面積2377平方米，相當于（）間100平米大的房屋面積，高達35米，現(xiàn)在一層樓是2.8米，相當于（）層樓高，算好后請你用個詞形容一下太和殿吧？

3.我國的古建筑都是木結構，木材本身又不可能很高大，聰明的工匠用了什么方法增強金鑾殿的氣勢？

4.到了清代，門釘有了等級規(guī)定，只有宮門才可以使用最多的“九行九列”，一般親王府邸是縱九橫七，隨著地位、級別的不同，門釘數(shù)與排列也不相同。平民百姓家是否有門釘？

5.寧壽宮門前的鎏金銅獅子為什么耷拉著耳朵和眼皮？

從以上幾個問題可以看出，當學生用已有的知識已無法解決當前問題，就會產(chǎn)生認知疑惑：“我得學習什么知識才能完成這個任務呢？”在小組合作、匯報交流的過程中，學生的注意力一下子就高度集中了，求知欲也大大提高。

二、利用學生認知的差異性，設計認知沖突

學生作為課程的參與者，鮮活而多變，他們有著不同的知識結構、經(jīng)驗背景。教材則作為聯(lián)系舊知識的橋梁以及知識和學生間的媒介，為學生活動提供著基本線索，只有深入挖掘教材內(nèi)容與學生之間的認知沖突，才能為學生積極審美創(chuàng)造可能。

例如，在欣賞故宮十大珍寶的過程中，筆者舉了一個案例：在公元1793年，英國特使馬戈爾尼受到乾隆皇帝的接見，皇帝將一柄玉如意贈給英王，馬格爾尼曾這樣寫道“這種長一英尺半的白色石頭，上面刻著花，中國人認為這個禮物非常名貴，而我則認為這東西未必值錢?！睘榱伺囵B(yǎng)學生在賞析珍品的過程中，從不同角度和方面主動展開思考。我提問：“你對此有什么看法，這個禮物是珍品嗎？”“你會從哪些方面向馬格爾尼介紹玉如意？”找準現(xiàn)階段學生認知水平與作品間的差距， 終于讓學生又把目光聚焦在了作品上，從材料、工藝、造型、圖案寓意展開了一系列分析，同時也有意外之喜，有的學生引經(jīng)據(jù)典，以“君子比德于玉”中國玉文化入手，有的學生從“玉癡”乾隆的喜好入手，在學生認知沖突的的基礎上趁熱打鐵，引出了對國寶“桐蔭侍女圖玉雕”深入分析，為學生延伸視點。

由此可以看出，學生在欣賞課中照本宣科，并不是因為他們思維的廣度、深度不夠，恰恰相反正是由于學生的見多識廣，使得作品在視覺上帶來的沖擊力弱化了，造成現(xiàn)階段欣賞課的顧此失彼，單純迎合學生，對作品文化背景施以濃墨重彩的描述，忽視了學生生成問題-整合信息，從感性走向理性的思維過程。

綜上所述，適時適度地引發(fā)學生產(chǎn)生認知沖突，能充分激發(fā)學生的求知欲，優(yōu)化課堂教學的結構，進而提高“欣賞·評述”課堂教學的有效性。

參考文獻

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