蔣雙雙 王衛(wèi)軍

【摘 要】 在線課程交互是在線學(xué)習成功的關(guān)鍵。本研究通過分析當前在線課程交互的應(yīng)用現(xiàn)狀，以在線協(xié)作學(xué)習為理論基礎(chǔ)，重點關(guān)注參與主體間的交流、討論，明確協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的交互層次、交互媒體、交互活動和評價四個核心要素，并以教育技術(shù)學(xué)研究生“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程為例，使用基于設(shè)計的研究方法，從數(shù)輪交互設(shè)計實踐的迭代修正中總結(jié)形成了協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架，即明確協(xié)作式在線課程交互設(shè)計與實施過程，具體包括三個階段：邏輯起點的確定階段，即制定課程大綱；在線交互環(huán)境的構(gòu)建階段，即綜合學(xué)習管理系統(tǒng)、交互媒體、教師等優(yōu)勢為學(xué)習者提供支持；交互活動的實施階段，即具體規(guī)劃交互層次與類型、交互活動、交互評價等。

【關(guān)鍵詞】 協(xié)作式在線課程；交互設(shè)計；在線協(xié)作學(xué)習；交互要素；理論框架；交互設(shè)計與實施過程；基于設(shè)計

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）5-0035-10

協(xié)作式在線課程交互特指協(xié)作式在線課程中的教學(xué)交互，是指在線學(xué)習環(huán)境中學(xué)習者與其他要素之間的相互作用，如學(xué)習者與學(xué)習者、學(xué)習者與教師、學(xué)習者與學(xué)習內(nèi)容等，可以促進學(xué)習者之間的討論、交流與協(xié)作，滿足在線課程中學(xué)習者學(xué)習的本質(zhì)要求與情感需求，幫助學(xué)習者克服在線課程學(xué)習環(huán)境的特殊性、面對面交流的困難等。大量國際研究者通過一系列研究證實，交互可以促進學(xué)習者在線課程學(xué)習成績的提高，如Beuchot在學(xué)習者實現(xiàn)學(xué)習獎學(xué)金的研究中證明了交互是在線課程學(xué)習成功的關(guān)鍵因素（Beuchot， 2012），能夠促進學(xué)習者學(xué)業(yè)進步并爭取獎學(xué)金；Ullah和Wilson提出了將交互正確應(yīng)用于在線課程之中將會拓展學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)驗（轉(zhuǎn)引自Parker A， et al.， 2013）。交互能夠為學(xué)習者提供參與意義建構(gòu)過程的機會，在這個過程中他們分享觀點，試圖從新的經(jīng)驗中創(chuàng)造新意義，Su和Bonk認為在線課程中的交互能夠促進學(xué)習者的知識建構(gòu)（轉(zhuǎn)引自Rossi D. et al.， 2012），通過個體間的交流加強信息共享，實現(xiàn)有意義的學(xué)習交互，促進學(xué)習者在線課程學(xué)習的成功。而協(xié)作式在線課程則是在線教育發(fā)展新階段的課程形式，是指以計算機網(wǎng)絡(luò)輔助在線課程，以小組討論或?qū)ｎ}討論為主要形式，實現(xiàn)知識建構(gòu)的在線與面對面相混合的課程形式，其中課程內(nèi)容大部分通過在線方式傳遞，并有固定的面對面交流。

協(xié)作式在線課程交互設(shè)計是當前在線教育發(fā)展的階段性要求，也是在線課程發(fā)展的內(nèi)在要求。就在線教育發(fā)展的階段性而言，在線教育發(fā)展經(jīng)歷了“單向型在線教育模式、雙向互動型在線教育模式、協(xié)作學(xué)習型在線教育模式和發(fā)展型在線教育模式等四個發(fā)展階段”（王衛(wèi)軍， 2016）。我國在線教育正經(jīng)歷從雙向互動型向協(xié)作式轉(zhuǎn)變的過程，其特征是注重教師的引導(dǎo)作用，強調(diào)學(xué)習者與學(xué)習者的交流與協(xié)作。就在線課程發(fā)展內(nèi)在要求而言，交互是在線課程的顯著特征，也是學(xué)習者個體之間相互交流互動的最直接方式。但協(xié)作式在線課程交互設(shè)計出現(xiàn)了一系列問題，如“被分化為學(xué)習過程之外的獨立環(huán)節(jié)、被簡化為討論活動、被異化為交互方式、被泛化為普通網(wǎng)絡(luò)交流”（肖廣德， 2014）等，具體表現(xiàn)為：缺乏具體、明確的理論指導(dǎo)，設(shè)計過程混亂；忽視教師的指導(dǎo)，學(xué)習者在獲得更大自由的同時缺乏明確的交互目的與及時、正確的教師幫助，對學(xué)習者的學(xué)習造成一定程度的影響；交互效果的評價方式單一、量規(guī)設(shè)置不全面，不能準確檢測學(xué)習者的交互行為水平等。這與當前在線課程的發(fā)展極不相稱。因此，本研究聚焦協(xié)作式在線課程交互，尋找設(shè)計依據(jù)，明確設(shè)計要素，通過“實踐-優(yōu)化-再實踐”的多次反復(fù)實踐形成協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架，試圖為課程設(shè)計或教師在線課程的交互設(shè)計提供一定的理論與方法指導(dǎo)。

一、理論基礎(chǔ)：在線協(xié)作學(xué)習

在線協(xié)作學(xué)習由加拿大學(xué)者琳達·哈拉西姆（Harasim L.）提出，既是一種在線教育教學(xué)法，也是一種在線教育理論。在線協(xié)作學(xué)習作為一種在線教育教學(xué)法，在20世紀80年代初提出以支持網(wǎng)絡(luò)學(xué)習方法；作為一種在線教育理論，于21世紀初提出，強調(diào)“教師或知識社區(qū)成員指導(dǎo)下的小組討論和團隊合作的重要性，并指出教師的指導(dǎo)是在線協(xié)作學(xué)習成功開展的保證”（琳達·哈拉西姆， 2015），同時也強調(diào)社會環(huán)境，“認為在學(xué)習過程中，人與人之間的討論與互動是首要的”（轉(zhuǎn)引自Marc Bélanger， 2008），認為在線協(xié)作學(xué)習的核心是同伴討論（Harasim L. ， 2000）。在線協(xié)作學(xué)習認為學(xué)生的知識建構(gòu)通常要經(jīng)歷觀點的產(chǎn)生、觀點的組織、心智的交融三個階段：觀點的產(chǎn)生，是指小組成員經(jīng)過頭腦風暴提出關(guān)于某一具體問題的不同看法；觀點的組織，是指學(xué)習者對關(guān)于某一問題的看法進行比較、分析；心智的交融，是指學(xué)習者在相互理解的基礎(chǔ)上達成某種共識，最終實現(xiàn)知識建構(gòu)。學(xué)習者在到達任何一階段時都有可能重新返回前一階段，即學(xué)習者知識建構(gòu)的過程是一個迭代循環(huán)的過程。“在線協(xié)作學(xué)習實施的基本原則是學(xué)生討論，學(xué)生討論是教學(xué)的關(guān)鍵，而不是一種次要的補充”（琳達·哈拉西姆， 2015），僅僅在課程關(guān)鍵環(huán)節(jié)運用討論，將討論作為教學(xué)環(huán)節(jié)的次要補充的在線課程不是在線協(xié)作學(xué)習。良好的在線協(xié)作學(xué)習受到多種因素的影響，美國明尼蘇達大學(xué)“協(xié)作學(xué)習中心”的約翰遜兄弟提出了協(xié)作學(xué)習的五因素，即積極互賴、面對面地促進性互動、個體和小組責任、人際和小組技能、小組自評（約翰遜， 2004， pp. 88）。我國著名學(xué)者李克東教授認為，協(xié)作學(xué)習的基本模式主要包括競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計和角色扮演等，其基本要素包括協(xié)作小組、成員、輔導(dǎo)教師和協(xié)作學(xué)習環(huán)境。

在線協(xié)作學(xué)習理論是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的最直接、最相關(guān)性的理論基礎(chǔ)，認為在協(xié)作式在線課程交互設(shè)計時應(yīng)重視教師的指導(dǎo)作用，強調(diào)同伴之間的討論并將其作為教學(xué)的關(guān)鍵，關(guān)注學(xué)習者的知識建構(gòu)過程等。具體而言：①重視教師對個別化學(xué)習和協(xié)作學(xué)習的指導(dǎo)作用。在線協(xié)作式學(xué)習理論強調(diào)教師的作用，為保證在線課程的質(zhì)量，在線課程交互設(shè)計與實踐過程中應(yīng)發(fā)揮教師的作用。在師生交互過程中，教師作為指導(dǎo)者，在與學(xué)習者交流的同時，要解答學(xué)習者的學(xué)習問題或幫助學(xué)習者克服困難；在生生交互時，教師要作為引導(dǎo)者，保證學(xué)習者之間的話題符合課程內(nèi)容，如果話題偏離課程內(nèi)容，需對其進行干預(yù)；在進行學(xué)習者與內(nèi)容交互設(shè)計時，教師要注意課程資源的內(nèi)容與形式，既要保證其能夠吸引學(xué)習者的注意力，同時也要保證課程內(nèi)容的適度，避免增加學(xué)習者的認知負荷。②強調(diào)同伴之間的討論，并將其作為教學(xué)的關(guān)鍵。在線協(xié)作學(xué)習理論的核心是同伴討論，并將討論作為教學(xué)過程的關(guān)鍵。因此，在線課程交互設(shè)計時，可以大量借助討論活動，實現(xiàn)教師與學(xué)習者交互、學(xué)習者與學(xué)習者交互和學(xué)習者與學(xué)習內(nèi)容交互等。③關(guān)注學(xué)習者的知識建構(gòu)過程。在線協(xié)作學(xué)習理論清晰地描述了學(xué)習者的知識建構(gòu)過程，因此，協(xié)作式在線課程交互設(shè)計應(yīng)以促進學(xué)習者的知識建構(gòu)為出發(fā)點，運用小組形式，通過小組成員間的頭腦風暴、觀點分析達成共識，實現(xiàn)學(xué)習者的知識建構(gòu)。

二、設(shè)計關(guān)鍵：識別要素及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)

協(xié)作式在線課程交互設(shè)計在明確學(xué)習類型和學(xué)習目標的基礎(chǔ)上，考慮交互層次與類型、交互媒體、交互活動以及交互評價四個核心要素。學(xué)習類型與學(xué)習目標要素是交互設(shè)計的基礎(chǔ)，學(xué)習類型不同，協(xié)作式在線課程設(shè)計的各要素也會發(fā)生變化。如圖1所示，協(xié)作式在線課程交互設(shè)計是一個系統(tǒng)，包含交互層次、交互媒體、交互活動及交互評價四個核心要素。交互媒體是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的基礎(chǔ)，包含通過同步交互媒體、異步交互媒體以及教師的參與來實現(xiàn)協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的媒體支撐；交互層次是交互設(shè)計的前提，在明確操作交互、信息交互、概念交互等不同層次水平的基礎(chǔ)上設(shè)計交互活動；交互活動是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計以及后期實施的關(guān)鍵，貫穿于交互設(shè)計環(huán)節(jié)的過程之中；交互評價是對協(xié)作式在線課程交互設(shè)計效果的評價，主要以學(xué)習者的學(xué)習效果作為考察依據(jù)。其中，交互活動與交互評價通過交互媒體與交互層次相互作用共同支撐協(xié)作式在線課程交互，保證協(xié)作式在線課程的順利進行。當然，每種要素既是支持交互設(shè)計得以實現(xiàn)的關(guān)鍵一環(huán)，也可以單獨作用于協(xié)作式在線課程。

（一）規(guī)定學(xué)習目標屬性

了解學(xué)習類型是明確學(xué)習者學(xué)習過程的必要條件，同時也是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的第一步，即如何基于不同學(xué)習類型的特點設(shè)計協(xié)作式在線課程中的學(xué)習目標。協(xié)作式在線課程交互設(shè)計過程中的學(xué)習目標會隨著學(xué)習類型的變化而有所差異，具體可從學(xué)習結(jié)果、教學(xué)目標、認知特點、遠程教學(xué)法等方面加以區(qū)分：①基于學(xué)習結(jié)果的學(xué)習類型。以加涅為代表，將學(xué)習劃分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度等（李芒， 2007， p.7）。這種學(xué)習類型強調(diào)協(xié)作式在線課程的學(xué)習目標應(yīng)聚焦于幫助學(xué)習者實現(xiàn)言語、智慧技能、認知、動作技能及態(tài)度等學(xué)習結(jié)果，注重學(xué)習者情感領(lǐng)域的變化，強調(diào)從學(xué)習者學(xué)習的內(nèi)在驅(qū)動力出發(fā)提高學(xué)習者參與學(xué)習的積極性。 ②基于教學(xué)目標的學(xué)習類型。以布盧姆為代表，將學(xué)習劃分為認知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域（何克抗， 2009， pp. 98-107），對學(xué)習者的認知、動作技能以及情感等方面提出了不同的學(xué)習目標，又將認知領(lǐng)域的學(xué)習細化為知道、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六個層次。這種學(xué)習類型強調(diào)協(xié)作式在線課程的學(xué)習目標設(shè)置要充分考慮學(xué)習者的學(xué)習情況及需求，既強調(diào)簡單層面的知道，又注重高水平的評價，分層次、分等級，使學(xué)習者由低到高，逐步實現(xiàn)學(xué)習目標。③基于認知特點的學(xué)習類型。以奧蘇貝爾為代表，從學(xué)習材料與學(xué)習者原有知識之間的關(guān)系維度和學(xué)習進行的方式維度將學(xué)習劃分為有意義學(xué)習和機械學(xué)習、接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習（何克抗， 2006， pp. 34-38）。這種學(xué)習類型強調(diào)協(xié)作式在線課程設(shè)計應(yīng)組合不同的學(xué)習類型，選擇最佳的學(xué)習方式，以最優(yōu)化實現(xiàn)學(xué)習目標。④基于遠程教學(xué)法的學(xué)習類型，以加拿大學(xué)者安德森為代表，考量遠程教育的發(fā)展階段及學(xué)習模式，將其分為行為-認知主義、社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義三種類型（安德森， 2013）?；诖耍蓪⑵渥鳛閷W(xué)習類型的劃分依據(jù)。這種學(xué)習類型強調(diào)不同層次下協(xié)作式在線課程教學(xué)目標的特點：行為-認知主義學(xué)習的學(xué)習目標以知識的理解和記憶為主，處于學(xué)習的最初階段；社會-建構(gòu)主義學(xué)習的學(xué)習目標以中級層次的理解、分析以及高層次的運用、分析、評價為主，處于學(xué)習的較高水平；聯(lián)通主義學(xué)習是學(xué)習者獨立在已有教學(xué)資源基礎(chǔ)上的生成性學(xué)習，從而完成知識創(chuàng)造，產(chǎn)生新知識。

（二）確定交互類型與層次

交互外延不斷演變，從摩爾的學(xué)習者與學(xué)習內(nèi)容交互、學(xué)習者與教師交互、學(xué)習者與學(xué)習者交互三種類型，演變?yōu)榘驳律ˋnderson， T， 2010）的學(xué)習者-學(xué)習者交互、學(xué)習者-教師交互、學(xué)習者-內(nèi)容交互、教師-教師交互、教師-內(nèi)容交互及內(nèi)容-內(nèi)容交互六種類型交互。分析其共性，最為基礎(chǔ)的包括學(xué)習者與內(nèi)容交互、學(xué)習者與教師交互、學(xué)習者與學(xué)習者交互等。而交互層次是交互的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，根據(jù)陳麗提出的教學(xué)交互層次塔（陳麗， 2004； 2016），交互層次從低到高、由具體到抽象可分為操作交互、信息交互和概念交互。其中，最底層為操作交互，在交互媒體創(chuàng)建的協(xié)作環(huán)境基礎(chǔ)上以學(xué)習者-學(xué)習資源交互為主，是學(xué)習者協(xié)作式在線課程學(xué)習的通道和基礎(chǔ)，同時也是信息交互和概念交互的基礎(chǔ)，并且通過操作交互可以反映協(xié)作式在線課程設(shè)計的媒體環(huán)境是否友好，學(xué)習者信息素養(yǎng)的高低；中間層為信息交互，是學(xué)習者參與協(xié)作式在線課程學(xué)習的條件，同時也是評價課程設(shè)計者或教師教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施水平高低的重要指標，包括學(xué)習者與學(xué)習資源、學(xué)習者與學(xué)習者以及學(xué)習者與教師三種類型的信息交互，通過不同類型的交互，實現(xiàn)學(xué)習者對知識和意義的主動建構(gòu)；最高層為概念交互，是學(xué)習者在學(xué)習過程中新舊概念間的交互，是判斷學(xué)習者學(xué)習是否真實發(fā)生的重要指標，這個層次的交互對學(xué)習者及教師的要求較高，往往要經(jīng)過階段性學(xué)習才可以實現(xiàn)。

另外，交互層次中包含某些特定的交互類型，承載著特定的交互任務(wù)。三個層次的交互相互作用，并通過特定的交互類型發(fā)揮作用，共同支持學(xué)習者的學(xué)習。因此，協(xié)作式在線課程交互設(shè)計要綜合考慮、合理規(guī)劃不同層次的交互，以促進在線學(xué)習的真實發(fā)生。在操作交互方面，既要保證學(xué)習者在線學(xué)習的基礎(chǔ)，也不能片面強調(diào)媒介的操作，應(yīng)合理利用媒體，支持交互的發(fā)生；在信息交互方面，從資源、教師與同伴三者出發(fā)，為學(xué)習者提供學(xué)習、參與活動的支持，保證學(xué)習者能夠獲得學(xué)習信息以及相應(yīng)的學(xué)習幫助；在概念交互方面，針對不同的學(xué)習類型或?qū)W習者實施具有針對性的學(xué)習策略，保證在線學(xué)習的質(zhì)量。

（三）合理選擇交互媒體

交互媒體廣泛應(yīng)用于在線課程或在線學(xué)習之中，為在線學(xué)習中的師生提供了新的交流方式。交互媒體根據(jù)不同的標準，可分為不同的類型。如表1所示，按照信息傳遞的方向性，媒體可分為單向交互媒體和雙向交互媒體；按照媒體傳遞信息的時效性或信息接收雙方時間是否同步，媒體可分為同步交互媒體和異步交互媒體。交互媒體不僅類型不同，其功能也存在差異?；诖?，在選擇交互媒體時應(yīng)遵循三個原則：原則一，圍繞教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容等選擇交互媒體。在線課程使用交互媒體最重要的功能是表達教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)目標，不同教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式應(yīng)不同。因此，選擇交互媒體應(yīng)從回答兩個問題開始，第一，能否達到教學(xué)目標的要求？第二，能否呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容？在協(xié)作式在線課程交互設(shè)計時應(yīng)充分考慮不同類型的媒體功能，科學(xué)選擇適合當前教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容的媒體。原則二，依據(jù)學(xué)習者的媒體掌握程度選擇交互媒體。學(xué)習者對媒體的掌握程度直接關(guān)系到學(xué)習者對在線課程的參與程度以及學(xué)習者在線學(xué)習效果。進行協(xié)作式在線課程交互設(shè)計時不僅要考慮當前學(xué)習階段學(xué)習者一般特征，也要考慮學(xué)習者個體特征。了解學(xué)習者的一般特征與個別屬性，基于學(xué)習者的年齡、學(xué)習背景以及其所屬的學(xué)習階段等，針對學(xué)習者對媒體的掌握程度綜合選擇交互媒體。原則三，面向及時反饋與互動選擇交互媒體。在協(xié)作式在線課程學(xué)習過程中，及時的反饋與互動對學(xué)習者十分重要，不僅可以幫助學(xué)習者及時解決學(xué)習中的疑問，而且有助于學(xué)習者明確學(xué)習內(nèi)容，主動建構(gòu)知識。因此，交互媒體能否為學(xué)習者提供及時有效的反饋是選擇使用哪種媒體需考慮的重要因素。一般情況下，同步交互媒體可實現(xiàn)及時有效的反饋，能夠保證師生、生生之間的交互。

（四）設(shè)計交互活動

交互活動是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的核心，是支持學(xué)習者在線學(xué)習的基礎(chǔ)。通?！皩W(xué)習活動由學(xué)習目標、活動任務(wù)、交互過程、學(xué)習成果、學(xué)習資源和工具、活動規(guī)則構(gòu)成”（鄭蘭琴， 2015， p.20）。協(xié)作式在線課程中的交互活動以完成具體的任務(wù)為主，包含學(xué)習目標、活動形式、活動規(guī)則以及學(xué)習成果等。學(xué)習目標闡釋了學(xué)習者參與交互活動后所應(yīng)達到的具體學(xué)習要求，是交互活動設(shè)計過程中面臨的首要問題。通常情況下，學(xué)習目標是教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容對課程目標的具體化?；顒有问矫鞔_了學(xué)習者參與協(xié)作式在線課程交互活動的具體方式，從活動組織方式來看，可以是專題討論、小組討論或集體討論（個體討論）等；從活動類型來看，可以是在線討論、作品設(shè)計、演講、測驗、辯論、角色扮演等；從活動組織方式來看，以在線討論為主，并綜合設(shè)置作品設(shè)計、演講、測驗、辯論、角色扮演等形式。活動規(guī)則是學(xué)習者參與協(xié)作式在線課程交互活動的指南，主要通過交互活動結(jié)構(gòu)的內(nèi)在要素得以體現(xiàn)，如表2所示，包括活動標題、活動目標、活動時間及活動要求等。其中，活動標題是活動內(nèi)容的概括性描述，將活動內(nèi)容以標題的形式呈現(xiàn)，讓學(xué)習者一目了然，其不僅應(yīng)概括活動內(nèi)容，也要吸引學(xué)習者?；顒幽繕耸菍W(xué)習者完成活動后所達到的學(xué)習程度的變化，主要以認知和行為變化為主，表明學(xué)習者應(yīng)達到的水平?；顒訒r間是學(xué)習者完成活動的開始至結(jié)束時間，是對學(xué)習者參與活動的時間規(guī)范?；顒右笫菍W(xué)習者順利完成活動需采取的具體步驟，如內(nèi)容要求、發(fā)帖與回帖要求等。學(xué)習成果是學(xué)習者參與活動后獲得的成果，如在線討論帖、文檔、演示文稿、海報等。

（五）確定交互評價方式

交互評價是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的最后一個環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)，通過交互評價確定學(xué)習者的交互效果，從而評價學(xué)習者在線學(xué)習表現(xiàn)。交互評價主要通過對學(xué)習者交互行為進行評價。協(xié)作式在線課程中學(xué)習者的交互行為是指學(xué)習者參與交互過程中所產(chǎn)生的所有操作的綜合，依據(jù)交互類型來考慮，交互行為包含學(xué)習者瀏覽資源、參與交互活動、發(fā)布交互活動的帖子、回復(fù)交互活動的他人發(fā)帖等。協(xié)作式在線課程交互的設(shè)計與實施依托于學(xué)習管理系統(tǒng)和交互媒體，因此對學(xué)習者交互行為的評價主要基于工具性軟件將學(xué)習者交互過程數(shù)據(jù)完整地記錄、保存，從而實現(xiàn)對學(xué)習者交互行為的評價，具體可從學(xué)習者的參與度、貢獻度及學(xué)習作品來實施。學(xué)習者參與度的評價內(nèi)容包括學(xué)習者參與交互的時間、參與交互的數(shù)量；學(xué)習者貢獻度的評價內(nèi)容為學(xué)習者參與交互的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，對中心性、核心-邊緣結(jié)構(gòu)兩個特征值進行描述、判斷；學(xué)習作品的評價內(nèi)容包括個人作品與小組作品，共同構(gòu)成學(xué)習者學(xué)習表現(xiàn)。

三、迭代循環(huán)：形成協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架

（一）研究設(shè)計

1. 研究方法

本研究從教育研究方法的方法論、研究范式、具體方法與技術(shù)三個層次進行設(shè)計。從方法論層次而言，本研究遵循“從理論到實踐，再從實踐到理論”的哲學(xué)研究過程，即從協(xié)作式在線課程交互基本理論到“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互實踐，再從協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐到協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架構(gòu)建；從研究范式層次而言，采用基于設(shè)計的研究，在對協(xié)作式在線課程交互設(shè)計要素分析的基礎(chǔ)上，初步設(shè)計協(xié)作式在線課程交互實踐的總體規(guī)劃，并通過“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的實踐驗證規(guī)劃的協(xié)作式在線課程交互設(shè)計方案是否可行，通過三輪迭代實踐不斷優(yōu)化協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐，總結(jié)協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐的一般性特征，從而構(gòu)建協(xié)作式在線交互設(shè)計的理論框架；從具體方法與技術(shù)層次而言，采用觀察法和數(shù)據(jù)分析法分析“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐中學(xué)習者的在線參與情況，包括學(xué)習者交互行為數(shù)量、質(zhì)量以及在線學(xué)習表現(xiàn)，以此作為協(xié)作式在線課程交互效果分析的依據(jù)。

2. 研究對象

本研究的研究對象是“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程的學(xué)習者，即西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)全日制學(xué)術(shù)型二年級29名碩士研究生。其中，留學(xué)生2名（1名未注冊），本土學(xué)生27名。本研究的實際研究對象為28名，每4人一組，共有7個學(xué)習小組。

（二）協(xié)作式在線課程交互設(shè)計與實施

本研究基于西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)碩士研究生課程“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程，共包含14個學(xué)習模塊，采取在線與面對面相結(jié)合的混合學(xué)習方式，在線課程內(nèi)容比例高達71.4%，達到了協(xié)作式在線課程對在線內(nèi)容比例的要求?；诖耍x取2016～2017學(xué)年第一學(xué)期，開展為期4個月的三輪交互設(shè)計與實踐，交互設(shè)計實踐的總體規(guī)劃如圖2所示，總體目標是探索協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的具體方法，為教師或課程設(shè)計者提供指導(dǎo)，每輪實踐的主要目標與任務(wù)各不相同：第一輪實踐的主要目標是初步探索協(xié)作式在線課程交互設(shè)計方法，其主要任務(wù)是構(gòu)建在線交互環(huán)境，為學(xué)習者提供協(xié)作、交流的渠道；第二輪實踐的目標是通過分析第一輪實踐中的問題，修改完善交互設(shè)計實踐，主要任務(wù)是探索適合協(xié)作式在線課程的交互活動形式，為學(xué)習者參與交互提供支持；第三輪實踐的主要目標是通過前兩輪的交互設(shè)計實踐，優(yōu)化協(xié)作式在線課程交互設(shè)計，并從實踐中歸納協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的過程、特點，從而形成協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架。

1. 第一輪交互設(shè)計與實施

（1）設(shè)計與實施

本輪實踐時間為2016年9月8日至2016年9月29日，內(nèi)容涉及模塊一“迎新周”、模塊二“看似簡單卻牽連廣泛——傳播學(xué)與教育傳播學(xué)”、模塊三“交流有法、互動有方——教育傳播系統(tǒng)”、模塊四“說說心里話”等，依據(jù)不同模塊內(nèi)容，強調(diào)交互參與主體間的相互作用，營造在線交互氛圍，設(shè)計與之相應(yīng)的交互要素，包括學(xué)習類型與學(xué)習目標、交互類型與層次、交互媒體、交互活動、交互評價。依據(jù)已設(shè)計的交互要素，設(shè)計與開發(fā)學(xué)習資源，同時發(fā)揮教師或助學(xué)指導(dǎo)者角色功能，引導(dǎo)、組織學(xué)習者參與交互活動，具體包含交互活動的引導(dǎo)、組織與開展。

（2）問題與對策

通過觀察學(xué)習者在線學(xué)習過程、Moodle平臺上學(xué)習者參與交互活動行為變化以及本輪實踐結(jié)束后的學(xué)習者訪談分析，發(fā)現(xiàn)三個問題：一是學(xué)習者-資源交互較少，學(xué)習者瀏覽內(nèi)容后，會立即參與交互活動，導(dǎo)致學(xué)習者對內(nèi)容理解不充分；二是教師-學(xué)習者之間的交互方式存在爭議，助學(xué)指導(dǎo)者發(fā)送邀請信的行為雖得到學(xué)習者的認可，但仍有部分學(xué)習者認為“有煩躁抵觸心理”；三是學(xué)習者-學(xué)習者交互程度較低，“扎堆”與“無人問津”現(xiàn)象分化嚴重，部分學(xué)習者的跟帖數(shù)量較多，部分學(xué)習者跟帖數(shù)量較少甚至沒有，這與學(xué)習者的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習方式以及現(xiàn)實生活中的社會關(guān)系等具有密切關(guān)系。針對以上問題，提出修正策略：第一，采取階段性定量評價的方式，從附屬內(nèi)驅(qū)力的角度提高學(xué)習者對學(xué)習內(nèi)容的理解；第二，規(guī)范學(xué)習提醒，如一周使用“一個短信、一封郵件、一則公告”的方式提醒學(xué)生；第三，構(gòu)建學(xué)習共同體，為協(xié)作交互環(huán)境提供組織保障。

（3）反思與總結(jié)

基于學(xué)習者第一輪四個模塊的交互活動實踐，發(fā)現(xiàn)協(xié)作式在線課程交互設(shè)計具有三個方面的特點：一是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計必須符合課程定位，需首先明確課程大綱，這是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的邏輯起點；二是基于已確定的課程大綱，發(fā)揮學(xué)習管理系統(tǒng)的優(yōu)勢，選擇適合學(xué)習者水平的交互媒體，為學(xué)習者營造參與協(xié)作式在線課程交互的在線交互環(huán)境；三是從交互層次與類型、交互活動、交互評價等要素著手設(shè)計在線課程交互，其中交互層次與類型設(shè)計強調(diào)交互的層次性。不同層次的交互可能同時存在，也可能僅包含其中的一個或兩個，然而，無論設(shè)計何種層次的交互，都包含學(xué)習者-資源、教師-學(xué)習者以及學(xué)習者-學(xué)習者三種類型的交互。交互活動設(shè)計可根據(jù)交互活動的進程分為設(shè)計階段、教師引導(dǎo)階段以及活動組織階段等。

2. 第二輪交互設(shè)計與實施

（1）設(shè)計與實施

本輪實踐時間為2016年10月8日至2016年11月17日，內(nèi)容涉及模塊五“實現(xiàn)意義、溝通的載體——符號”、模塊六“獨特的傳播條件——教育傳播環(huán)境”、模塊七“期中測驗”、模塊八“教育傳播的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)和歷史——信息”、模塊九“教育傳播的工具與手段——教學(xué)媒體”、模塊十“我最優(yōu)秀”等，主要任務(wù)是探索多樣化的協(xié)作式在線課程交互活動。在第一輪交互設(shè)計與實施的基礎(chǔ)上設(shè)計交互要素，注重學(xué)習類型與學(xué)習目標、交互類型與層次和內(nèi)容、與學(xué)習者水平相結(jié)合；交互媒體、交互活動、交互評價與前期交互設(shè)計保持一致，規(guī)范學(xué)習者的在線學(xué)習行為，形成一定學(xué)習規(guī)律，養(yǎng)成良好的學(xué)習習慣?；诖耍瑢嵺`不同類型的協(xié)作交互活動，包括小組交互活動（如作品設(shè)計）、結(jié)果型交互活動（如課堂測試、課堂演講）等。

（2）問題與對策

基于學(xué)習者的在線學(xué)習過程情況、Moodle平臺上學(xué)習者參與交互活動行為變化以及本輪實踐結(jié)束后的學(xué)習者訪談分析，發(fā)現(xiàn)本輪實踐中存在兩個問題：第一，小組交互活動形式加深了學(xué)習者-學(xué)習者交互，但“搭車”現(xiàn)象嚴重。在模塊十“我最優(yōu)秀”“學(xué)習者在前期在線學(xué)習中，最令你印象深刻的學(xué)習模塊”的課堂演講中，有11位學(xué)習者認為在線學(xué)習印象最深刻的學(xué)習模塊為模塊六，其理由大部分陳述為“小組交互活動能夠加深學(xué)習者之間的交流，學(xué)習過程也較為快樂”，而在小組內(nèi)任務(wù)協(xié)調(diào)的個別化訪談中，小組成員認為存在某位小組成員“不作為”的現(xiàn)象。第二，在線答疑模塊提高了教師-學(xué)習者交互，但學(xué)習者仍存在一定的抵觸心理。在本輪實踐中共有26位學(xué)習者發(fā)起了提問，教師跟帖回復(fù)數(shù)量為22.0，學(xué)習者跟帖回復(fù)為86.0，學(xué)習者樂于以這種方式與其他學(xué)習者交流，但提問的內(nèi)容主要集中在學(xué)習時間緊、學(xué)習任務(wù)重、學(xué)習資源多及個人學(xué)習自主性差等。由此可以看出學(xué)習者在表達自己的不適應(yīng)或抵觸心理，希望降低學(xué)習要求的訴求。

（3）反思與總結(jié)

基于“教育傳播原理”第二輪協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐，發(fā)現(xiàn)協(xié)作式在線課程交互設(shè)計具有兩個方面的特點：一是協(xié)作式在線課程交互的環(huán)境設(shè)計不僅需要學(xué)習管理系統(tǒng)、交互媒體等客觀環(huán)境因素的參與，也需要教師在交互活動引導(dǎo)、組織與開展時的主觀策略的貢獻。二是協(xié)作式在線課程的交互設(shè)計應(yīng)考慮操作交互、信息交互、概念交互等層次，設(shè)計不同類型的交互，以支撐在線交互活動的設(shè)計、引導(dǎo)與組織。同時，在交互評價的基礎(chǔ)上，判斷協(xié)作式在線課程交互設(shè)計是否合理。

3. 第三輪交互設(shè)計與實施

（1）設(shè)計與實施

針對第二輪“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互實踐中存在小組活動有“搭車”現(xiàn)象與對在線課程存在一定抵觸心理等問題，本輪在線課程交互實踐將增加體現(xiàn)學(xué)習者個體成就的措施與前期提高的策略，優(yōu)化“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程，總結(jié)協(xié)作式在線課程交互設(shè)計特點，構(gòu)建適用于協(xié)作學(xué)習的理論框架。本輪實踐時間為2016年11月20日至2016年12月18日，內(nèi)容涉及模塊十一“教育傳播的主體——教師與學(xué)生”、模塊十二“教并快樂，學(xué)并成長——教育傳播效果”、模塊十三“期末測驗”及模塊十四“結(jié)束周”等。由于是課程的后期總結(jié)階段，需重視對學(xué)習者個人表現(xiàn)的考察，通過一系列的評價，包括階段性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合、自我評價與他人評價相結(jié)合的形式，讓學(xué)習者對本輪甚至整個協(xié)作式在線課程學(xué)習進行自我反思與總結(jié)。因此，本輪交互要素設(shè)計與交互活動實施過程也以此為目標。

（2）反思與總結(jié)

交互的目的是提高在線參與。從本輪交互設(shè)計實踐的學(xué)習者參與數(shù)據(jù)和交互行為數(shù)據(jù)可以看出取得了一定的效果，包括以下兩點：第一，學(xué)習者基本接受并適應(yīng)交互活動，且學(xué)習自主性和積極性較高，如表3中模塊十二與模塊十一相比學(xué)習者的回帖數(shù)量有所增加。第二，在學(xué)習者自我總結(jié)中，大部分學(xué)習者肯定了本門課程，學(xué)習者-學(xué)習者交互、教師-學(xué)習者交互增加，大部分學(xué)習者認為助學(xué)指導(dǎo)者的提醒確實為學(xué)習者按時完成在線學(xué)習發(fā)揮了作用。

（3）形成理論框架

綜合“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互的三輪交互設(shè)計與實踐，本研究認為協(xié)作式在線課程交互設(shè)計過程并非一蹴而就，而是在對協(xié)作式在線課程了解的基礎(chǔ)上，基于關(guān)鍵要素進行的交互設(shè)計與實施過程，包括邏輯起點確定、在線交互環(huán)境構(gòu)建以及交互活動實施三個階段：邏輯起點確定階段是對協(xié)作式在線課程定位的分析，即從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價等方面制定課程大綱的過程；交互環(huán)境設(shè)計階段是將學(xué)習管理系統(tǒng)、交互媒體等優(yōu)勢綜合，并為學(xué)習者提供教師的適當引導(dǎo)；交互的組織包括交互層次與類型、交互活動、交互評價三個方面，是對每個方面進行具體規(guī)劃的過程。每個階段的具體操作與實施，既是交互設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是對協(xié)作式在線課程交互設(shè)計關(guān)鍵要素的綜合考慮與組合過程。

基于前期對協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的學(xué)習類型與學(xué)習目標、交互的類型與層次、媒體功能、交互活動與交互評價等關(guān)鍵要素的綜合考慮，結(jié)合協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的環(huán)節(jié)，形成協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐的實施方案，并采用圖示化方式表達實施方案，使其進一步清晰、簡化，從而形成了協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架，如圖3所示。首先，協(xié)作式在線課程交互設(shè)計必須厘清課程定位，從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價四個方面確定課程大綱，這是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的邏輯起點。其次，基于已確定的課程大綱，考慮學(xué)習管理系統(tǒng)的優(yōu)勢，選擇適合學(xué)習者水平的交互媒體，為學(xué)習者營造參與協(xié)作式在線課程交互的在線交互環(huán)境。最后，從交互層次與類型、交互活動、交互評價三個方面，具體設(shè)計在線課程交互。在協(xié)作式在線課程交互設(shè)計框架中，從邏輯起點的確立、在線交互環(huán)境的構(gòu)建到協(xié)作交互的組織各階段均可通過具體課程的在線課程交互設(shè)計實踐檢驗，如果符合實踐則繼續(xù)進行下一步，如果與實踐相悖則返回上一層繼續(xù)探索與分析。

（三）研究結(jié)果分析

本研究共開展三輪“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的教學(xué)實踐，包含十四個學(xué)習模塊，共28名學(xué)習者、1位教師以及1位助學(xué)指導(dǎo)者參與，共實現(xiàn)了28，856次交互行為，其中學(xué)習者與學(xué)習內(nèi)容的有效交互行為（學(xué)習者與學(xué)習資源、學(xué)習者與教師、學(xué)習者與學(xué)習者等）3，566次，學(xué)習者與教師之間的交互行為（學(xué)習者與教師、學(xué)習者與助學(xué)指導(dǎo)者）72次，學(xué)習者與資源的交互行為1，736次，而學(xué)習者與學(xué)習者交互行為高達1，753次，且每位學(xué)習者與其他學(xué)習者的交互行為平均高達62.6次，從實踐的角度說明了協(xié)作式在線課程交互設(shè)計與實施的有效性。

1. 學(xué)習者在線交互數(shù)量分析

本研究通過對學(xué)習者發(fā)帖與回帖數(shù)量的分析，其中包含“學(xué)習者A→學(xué)習者B”“學(xué)習者B→學(xué)習者A”“學(xué)習者A?學(xué)習者B”三種有向性交互，統(tǒng)計出學(xué)習者在線交互數(shù)量的周、天分布情況。圖4和圖5分別反映了三輪教學(xué)實踐中學(xué)習者交互行為周、天分布情況。在一周或一天內(nèi)學(xué)習者三輪交互行為依次遞增，且具有一定的規(guī)律性：第一，從一周來看，周三是交互行為高峰期，周一、周二和周四、周五、周六、周日自周三逐漸遞減，在周六、周日的交互行為有增加的趨勢，完全符合交互活動截止時間從周四調(diào)整為周日這一具體實施情況。同時也說明學(xué)習者養(yǎng)成了良好的參與在線交互的習慣，但仍有部分學(xué)習者存在拖延至交互活動截止時間的情況。第二，從一天來看，學(xué)習者在一天中的10：00～11：00、15：00～16：00、21：00～23：00三個時間段內(nèi)出現(xiàn)了交互行為高峰期，說明研究生的學(xué)習時間自由度較大且較為分散，在以上三個時段中學(xué)習者的時間較為充足；1：00～ 7：00學(xué)習者的交互行為幾乎為0，說明這個時間段是學(xué)習者休息時間。

整體而言，在三輪交互設(shè)計實踐中，學(xué)習者在線交互數(shù)量呈現(xiàn)遞增趨勢，且遞增曲線呈現(xiàn)高度一致性，表明協(xié)作式在線課程交互設(shè)計與實施對學(xué)習者在線行為參與數(shù)量具有一定的促進作用，幫助學(xué)習者養(yǎng)成了良好的在線學(xué)習行為習慣。

2. 學(xué)習者在線交互質(zhì)量分析

學(xué)習者發(fā)帖與回帖質(zhì)量反映了學(xué)習者在線交互質(zhì)量，圖6和圖7分別反映了三輪教學(xué)實踐中發(fā)帖與回帖的質(zhì)量?？傮w而言，交互質(zhì)量第三輪高于前兩輪，且發(fā)帖質(zhì)量曲線變化幅度較小，回帖質(zhì)量曲線變化幅度較大，說明學(xué)習者對發(fā)帖較為重視，且形成了規(guī)律，而回帖質(zhì)量受個人時間、興趣影響較大，但就個人回帖曲線形狀也就是每位學(xué)習者的具體發(fā)帖情況而言，每位學(xué)習者發(fā)帖趨勢基本統(tǒng)一，也就是說在第一輪交互中相對積極的學(xué)習者在其他兩輪中的交互也較為積極。同樣，在第一輪交互中相對消極的學(xué)習者在其他兩輪中也較為消極，但也不排除學(xué)習者因客觀和個人原因?qū)е聦W(xué)習者改變交互行為的現(xiàn)象。

從交互質(zhì)量看，“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互實踐中的交互質(zhì)量保持持續(xù)增長趨勢，表明協(xié)作式在線課程的交互設(shè)計與實施幫助學(xué)習者形成較為穩(wěn)定的在線學(xué)習習慣，促進學(xué)習者之間的觀點交流。

3. 學(xué)習者學(xué)習表現(xiàn)分析

為從整體上分析學(xué)習者的交互效果，本研究統(tǒng)計了每位學(xué)習者在每輪學(xué)習模塊中的學(xué)習表現(xiàn)平均值，如圖8所示。在三輪教學(xué)實踐中，相比第一輪教學(xué)實踐，學(xué)習者在第二輪和第三輪教學(xué)實踐中的學(xué)習表現(xiàn)平均分值相對較高，表明協(xié)作式在線課程交互設(shè)計實踐較為有效，且在第二輪與第三輪教學(xué)實踐中學(xué)習者的學(xué)習表現(xiàn)曲線既相對一致也有一定對立，表明學(xué)習者在第二輪和第三輪教學(xué)實踐中已形成較為穩(wěn)定的學(xué)習行為，但部分學(xué)習者仍存在一定的消極懈怠情緒，導(dǎo)致學(xué)習表現(xiàn)各不相同。

四、結(jié)語

協(xié)作式在線課程交互可以使學(xué)習者在相互交流、討論、協(xié)作的基礎(chǔ)上，與其他學(xué)習主體之間相互作用實現(xiàn)意義建構(gòu)，產(chǎn)生真實學(xué)習體驗。因此，如何使交互有效發(fā)揮作用，是協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的關(guān)鍵。本研究基于“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程開發(fā)實踐，構(gòu)建了協(xié)作式在線課程交互設(shè)計的理論框架，認為要確保協(xié)作式在線課程交互的有效性必須具備以下幾點：①明確課程定位，確定交互設(shè)計的邏輯起點；②為學(xué)習者營造輕松的學(xué)習環(huán)境；③為學(xué)習者提供交互活動且確保其符合學(xué)習者的學(xué)習需求；④激發(fā)學(xué)習者積極參與交互，保持教師在線指導(dǎo)的持續(xù)進行。在后續(xù)研究中，將對該理論框架的教學(xué)應(yīng)用進行深入研究，不斷修改、完善，力爭為廣大在線課程設(shè)計者或課程研究者提供方法指導(dǎo)。

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作者簡介：蔣雙雙，碩士研究生，西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（730070）。

王衛(wèi)軍，博士研究生，教授，西北師范大學(xué)教育學(xué)院副院長（730070）。

責任編輯 劉 莉 張志禎