顧小蘭

《（史記>選讀》在高中語(yǔ)文教學(xué)中的地位十分微妙，一方面它是中國(guó)傳統(tǒng)文史材料中的典范，有著重要的傳承意義；另一方面它全部是文言文本，學(xué)生學(xué)起來(lái)相對(duì)吃力，要解決許多字詞句義等工具性問(wèn)題，要理解其中的人文性也不容易。筆者的思考是：可以本著“組塊”的思路，選用串讀的方式，來(lái)讓學(xué)生完成對(duì)同一主題的文本意義的構(gòu)建。本文就以蘇教版高中語(yǔ)文選修教材《（史記>選讀》中的“《史記》的理想人格”這一主題為例，談?wù)劰P者重構(gòu)教學(xué)的思路、實(shí)踐與反思。

一、尋找文本主線：串讀重構(gòu)的基本思路

《（史記>選讀》中的“《史記》的理想人格”這一主題有三篇文本：《孔子世家》《管仲列傳》《屈原列傳》。這三篇文本歸于同一個(gè)主題，在教材編寫(xiě)者那里肯定是有緣由的，但對(duì)于教師的教學(xué)而言，這種主題能否為學(xué)生所明察，則是教師需要認(rèn)真思考的問(wèn)題。筆者在重構(gòu)教學(xué)中，嘗試讓學(xué)生自主去尋找文本主線，為串讀奠定基礎(chǔ)。

在實(shí)際教學(xué)中，解決了基本的工具性問(wèn)題，即保證學(xué)生在閱讀的時(shí)候能夠較為順暢地閱讀后，文本主線的尋找就開(kāi)始了。

有學(xué)生說(shuō)：我讀《孔子世家》一文，感覺(jué)孔子在心目中不再是一個(gè)高不可攀、只能仰視的人，“紇與顏氏女野合而生孔子”“貧且賤”說(shuō)明孔子的出身甚至不如我們同學(xué)中的絕大多數(shù)人，但英雄不問(wèn)出身；其后“景公問(wèn)政孔子，孔子曰：‘君君，臣臣，父父，子子?！本肮臼菃?wèn)“政”，孔子卻答“人”及“人與人的關(guān)系”，這體現(xiàn)了孔子的大智慧，他認(rèn)為“政”本就是“人及人與人的關(guān)系”……

有學(xué)生說(shuō)：我讀《管仲列傳》，也看到管仲雖然出身貧寒，但卻“賢”，待鮑叔不計(jì)前數(shù)嫌而將其推薦給公子小白，其最終“九合諸侯，一匡天下”。文中管仲自知自己的缺點(diǎn)，且知鮑叔對(duì)自己的寬容，從而得出那句流傳至今的“生我者父母，知我者鮑子也”。

有學(xué)生說(shuō)：我讀《屈原列傳》，看到的則是一個(gè)“博聞強(qiáng)志，明于治亂，嫻于辭令”的一介書(shū)生滿(mǎn)懷救國(guó)之志卻不得施展，最后抑郁投江的故事。通過(guò)比較這一文與其它兩篇文章發(fā)現(xiàn)，本文沒(méi)有介紹屈原年輕時(shí)的貧苦，但我猜想他這樣經(jīng)不起挫折，可能與年輕時(shí)沒(méi)有管仲、孔子那樣的挫折有關(guān)，所以做不到百折不撓。

最后一個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)引發(fā)了學(xué)生的熱烈反響，同時(shí)筆者意識(shí)到，文本解讀的線索產(chǎn)生了。這個(gè)線索就是三則文本中的主人公思想抱負(fù)與個(gè)人經(jīng)歷之間的關(guān)系，而其與“理想人格”又恰恰是相關(guān)的。

二、基于主線閱讀：串讀重構(gòu)的高效教學(xué)

于是筆者跟學(xué)生明確：對(duì)三則文本進(jìn)行串讀，看孔子、管仲與屈原三個(gè)人的理想抱負(fù)有何異同？在理想抱負(fù)得到實(shí)現(xiàn)或未得到實(shí)現(xiàn)之后，他們?nèi)说谋憩F(xiàn)又是如何？為什么又會(huì)有不同的表現(xiàn)呢？

這樣的問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生研讀文本的熱情，讓學(xué)生在無(wú)形當(dāng)中將三個(gè)人物聯(lián)系在一起進(jìn)行關(guān)注，三則看似不通的文本忽然之間似乎就有了聯(lián)系，于是課堂上出現(xiàn)了這樣的情形：

有學(xué)生說(shuō)：我覺(jué)得屈原和管仲更具可比性，他們都是輔佐一方諸侯，都想成一番經(jīng)天緯地的事業(yè)。屈原“為楚懷王左徒”“出號(hào)令”“應(yīng)諸侯”，但其成功的前提是“王任之”，待到“王怒而疏”之后，只能“疾王聽(tīng)之不聰”；而管仲則不同，其“任政相齊”，以其卓越的管理才能而“通貨積財(cái)，富國(guó)強(qiáng)兵，與俗同好惡”，遂成霸業(yè)。兩個(gè)人相同的抱負(fù)而結(jié)果截然不同，這可能與屈原太過(guò)“小氣”有關(guān)，因?yàn)樗麘?yīng)該知道上官大夫的習(xí)性，對(duì)于這種人因上官大夫見(jiàn)憲令“而欲奪之”卻“不與”，自然是得罪人的舉動(dòng)，若洞察其性，以一假憲令使之奪，然后再以真憲令駁斥于王前，或許就不這么被動(dòng)了……

在這樣的教學(xué)實(shí)踐中，文本之間的串讀是自然而然地發(fā)生的，串讀所依之主線也決定了學(xué)生的思維更多的是圍繞文中的主人公而展開(kāi)的：先研讀人，再研讀事，再研讀史并從史的角度去認(rèn)識(shí)人與事，此時(shí)學(xué)生對(duì)文本所形成的印象，就成為一個(gè)大的組塊，這促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的記憶，也促進(jìn)了學(xué)生對(duì)《史記》的理解，課堂教學(xué)效益的提升自然蘊(yùn)含其中。

三、反思《史記》教學(xué)：串讀教學(xué)的價(jià)值思考

《史記》本是大部頭巨著，擇其要而形成《（史記>選讀》一本薄薄的冊(cè)子，需要的是教師在教學(xué)過(guò)程中，以一“點(diǎn)”突破一個(gè)“面”，形成一個(gè)“體”，也就是說(shuō)需要教師就其中的文本解讀，讓學(xué)生形成對(duì)“史”，對(duì)“文”的認(rèn)識(shí)。而文本常常是孤立的，需要教師將同一主題的文本“串”起來(lái)，以讓學(xué)生在互文解讀中形成認(rèn)知，這就是串讀的意義所在。

其實(shí)，“串讀”的意義不僅在于“讀”，更在于“串”，因?yàn)橛行У摹按毙枰處熣J(rèn)真研究文本之間的聯(lián)系，預(yù)設(shè)可能的聯(lián)系點(diǎn)，然后在教學(xué)中有意引導(dǎo)。故而串讀其實(shí)是需要串問(wèn)、串講作為輔助的，在此教學(xué)情境中，課堂是立體的，學(xué)生對(duì)文本的理解也是有機(jī)的。

誠(chéng)然，高中語(yǔ)文選修教材的教學(xué)面臨著諸多挑戰(zhàn)，尤其是教學(xué)效益的提升，需要廣大語(yǔ)文教師想方設(shè)法去實(shí)踐和探索。