王葦

摘要：“師生共讀”是高中歷史教學培育學生歷史學科核心素質(zhì)的有效途徑。本文以梁啟超《中國近三百年學術史》片段閱讀為例，對比傳統(tǒng)歷史閱讀教學，從唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面探討師生共讀對培育學生的歷史學科核心素養(yǎng)的作用。關鍵詞：師生共讀；核心素養(yǎng)；歷史教學中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A

文章編號：1674-9324（2018）20-0263-03 由中華人民共和國教育部制定的《普通高中歷史課程標準》（2017版）（以下簡稱《課標》）明確提出：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的關鍵能力、必備品格與價值觀念”?？梢?，培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)已經(jīng)是當今中學歷史教學的首要目標?！昂诵乃仞B(yǎng)是一個對宏觀上位的理論模型，如何將核心素養(yǎng)細化到課程之中，是課程設計與改革成功與否的重要環(huán)節(jié)”。一、傳統(tǒng)歷史閱讀教學在培育歷史學科核心素養(yǎng)存在的問題傳統(tǒng)的歷史閱讀教學有兩種方式：課堂閱讀和課外閱讀。首先，在傳統(tǒng)的歷史閱讀教學中，由于閱讀的篇幅和時間限制，唯物史觀的講解缺實例、不透徹。第二，因課時有限，課堂閱讀教學難以讓學生通過閱讀把所學知識進行縱橫聯(lián)系。而課外閱讀學生持一種欣賞和享受的態(tài)度，被動地接受一個歷史事件的發(fā)展過程。所以，時空觀培養(yǎng)受到拘囿。第三，課堂歷史閱讀教學中，學生只是被動地進行史料研讀。對于史料的真假和來源，學生鮮少質(zhì)疑。在歷史課外閱讀中，學生閱讀中大多出于興趣，對所讀內(nèi)容少有審視態(tài)度。故而，史料實證實踐機會較少。第四，在課堂閱讀教學中，教師為了說明教學中某個問題提供史料。學生容易養(yǎng)成以史料去附會觀點的習慣。課外閱讀則是學生自主進行的，教師無從知道學生對某一事件的看法。因此，傳統(tǒng)歷史閱讀教學中學生對歷史解釋較單一散漫。第五，在課堂閱讀教學中，教師對學生進行家國情懷的教育，由于時間和閱讀的篇幅有限，常常是點到為止。在課外閱讀中，由于學生自主閱讀，家國情懷的熱情得不到及時深化。所以，在傳統(tǒng)歷史閱讀教學中，家國情懷得不到有效的升華。二、“師生共讀”對培育學生歷史學科核心素養(yǎng)的作用為提高歷史閱讀教學的效果，廣州市高二歷史中心組組織了一次“師生共讀”活動。活動主要目的是“歷史學科核心素養(yǎng)中強調(diào)史料實證和歷史解釋，歷史閱讀是提升學生歷史學科核心素養(yǎng)的重要途徑之一……”與一般的歷史閱讀教學相比，“師生共讀”對提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)有如下積極作用。（一）感知、理解、運用——在共讀中熏陶唯物史觀唯物史觀是諸素養(yǎng)得以達成的理論保證?！墩n標》中明確要求：通過歷史課程的學習，學生能夠了解唯物史觀的基本觀點和方法，理解唯物史觀是科學的歷史觀；能夠正確認識人類歷史發(fā)展的總趨勢；能夠?qū)⑽ㄎ锸酚^運用于歷史的學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想。因此，在教學中，要讓學生樹立唯物史觀，一要講清唯物史觀的基本原理，二要教會學生用唯物史觀分析和解釋問題唯物史觀是抽象的理論，只有在具體的教和學的實踐中，針對具體的歷史事件講解唯物史觀，學生才更易于理解。在師生共讀活動中，為了樹立學生的唯物史觀，筆者組織了一次《中國近三百年學術史》的師生共讀活動，先是泛讀全書，再精讀第二章。師生交流中，有學生疑惑地問：“老師，難道清代學術的變化主要是因為政治原因?qū)е碌膯?？”學生會有這樣的認識，是因為該文的第二、三、四章是講述清代學術變化與政治的影響。精讀內(nèi)容是該書的第二章“清代學術變遷與政治的影響（上）”。這一章內(nèi)容主要從清初的政治形勢、清初統(tǒng)治者等方面分析清初學術變遷的形勢及原因。第一部分梁啟超特別強調(diào)政治的參與也促使了思潮的變遷。因此，學生認為清代學術的變化主要是因為政治原因確實情有可原。群里馬上有學生回話：“不對吧，政治是屬于上層建筑，思想變化也是上層建筑，主要原因應該來自于經(jīng)濟方面吧？”疑惑是導讀的良機。筆者順勢反問“你們覺得清初學術變化的原動力是什么？”學生受到啟發(fā)，認識到：商品經(jīng)濟的發(fā)展和資本主義萌芽的產(chǎn)生，也即經(jīng)濟方面的變化才是清初學術變化的根源。在學生已經(jīng)對唯物史觀有所領悟的基礎上，筆者繼續(xù)追問：在本學期學習的內(nèi)容中，還有哪些歷史現(xiàn)象是可以用這個原理來解釋的？學生舉一反三，馬上列舉出春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴的出現(xiàn)根本原因是因為鐵犁牛耕的出現(xiàn)，生產(chǎn)力的發(fā)展；文藝復興的出現(xiàn)的根本原因是因為歐洲資本主義萌芽的出現(xiàn)……師生共讀讓唯物史觀的學習具體化：實例討論讓學生直觀感知了唯物史觀。（二）意識、聯(lián)系、架構——在共讀中構筑時空觀時空觀是學生學習歷史的基本要素?！墩n標》中對此的要求是：“知道特定的史事是與特定的時間和空間相聯(lián)系的；能夠知道劃分歷史時間與空間的多種方式，并能夠運用這些方式敘述過去；能夠按照時間順序和空間要素，建構歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相互關聯(lián)；能夠在不同的時空框架下對史事作出合理解釋；在認識現(xiàn)實社會時，能夠?qū)⒄J識的對象置于具體的時空條件下進行考察。”據(jù)此，在教學應該做到：其一，讓學生能夠?qū)v史事件按照時序排列。其二分析歷史事件與政治、經(jīng)濟以及文化等方面的聯(lián)系。師生共讀活動的閱讀內(nèi)容往往是一篇文章或某一著作的章節(jié)，史料更加豐富完整，閱讀時間充裕。教師全程參與和具體要求要求，則便于學生有意識地從橫縱聯(lián)系思考歷史，從而建構起歷史的時空觀。例如，學生泛讀梁啟超的《中國近三百年學術史》，閱讀中，師生在微信群里進行的即時交流，教師可以有目的地引導學生把閱讀主題置于一個較長的時段里，幫助學生了解明清之際儒家思想變化的緣由，把明清之際儒家的變化作為一個動態(tài)的歷史事件去理解，分析和思考。在精讀中，一些重點段落的仔細閱讀、思考和討論，則可以幫助學生進行橫向聯(lián)系。如基于精讀內(nèi)容，教師引導學生從清初的政治形勢、清初統(tǒng)治者對待文人的態(tài)度變化的原因，以及具體分析了康熙帝自身對待學問的態(tài)度等方面了解清初學術變遷的形勢及緣由。這是引導學生建構歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相互關聯(lián)的具體實踐。此外，共讀中，教師還要求學生動手繪制圖示，分析文章結構（見下圖一）目的也就是讓學生在實踐中，通過去描繪一個部分可見的時空圖，逐步積累，通過一個又一個部分時空圖，從而慢慢架構一個更大范圍的時空圖。通過這樣的做法，讓學生學會把一個具體的歷史事件置于一個時段，從縱向上厘清歷史事件發(fā)展與演變的脈絡體系。同時，從橫向上幫助學生了解歷史事件與政治、經(jīng)濟、文化之間相互影響的關系，使學生架構起一個縱橫聯(lián)系的歷史時空概念。（三）搜集、解讀、判斷——在共讀中學會史料實證史料實證是學生學習歷史的重要方法?！墩n標》中要求：“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法；能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中體會實證精神；能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識；能夠以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題?！苯虒W中應該做到：第一，教師要引導學生自主搜集歷史材料，讓學生知道史料獲得的途徑。其次，在教學實踐中培養(yǎng)學生鑒別史料真?zhèn)?、判明史料價值的能力。在師生共讀中，學生先是參與閱讀材料的收集，目的是引導學生掌握搜集歷史材料的主要途徑。生活在信息時代，學生主要通過網(wǎng)絡獲取資料。筆者有意識地引導學生從典籍、專著、期刊多方面進行資料搜集。搜資料之后的篩選，也是對學生是史料實證能力的鍛煉。學生搜集的期刊論文居多。筆者引導學生依據(jù)論文發(fā)表期刊的檔次差別，以及論文與主題的關系，在與學生共同討論后進行篩選。資料的篩選，就包含著學生對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，是學生對史料價值的判斷。另外，筆者要求學生對精讀內(nèi)容進行批注。閱讀批注也是學生對史料辨析的體現(xiàn)。例如，在精讀內(nèi)容中提到“（滿清貴族）對于真正知識階級，還興許多文字獄，加以摧殘。最著名的，如康熙二年湖州莊氏史案……”學生在此批注“清朝最大的文字獄”。問他批注由來，原來該生因此前未曾聽說過此史案，對作者稱之為“最著名”的文字獄表示懷疑。于是查閱資料，才知道這是清朝最大的文字獄。閱讀批注的既體現(xiàn)了學生對閱讀內(nèi)容解讀，對主題問題的思考，也是學生對閱讀材料中的歷史觀點、歷史結論和歷史評價進行的自主思考和求證實證。這樣，通過材料搜集，學生在實踐中得知史料獲得的途徑。閱讀批注中，學生表達了對歷史的價值判斷，學會鑒別史料真?zhèn)?，練就他們求真求實的學習歷史的態(tài)度。史料實證素養(yǎng)也在這個過程中得以提升。（四）多元、探究、生成——在共讀中實踐歷史解釋歷史解釋是學生認識歷史和學好歷史的關鍵?！墩n標》中對此要求：“區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷；能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象，有理有據(jù)地表達自己的看法；能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋；能夠客觀評判現(xiàn)實社會生活中的問題?！币虼?，在教學中應該要教會學生客觀敘述歷史，多角度看待歷史，并引導學生規(guī)范地運用有價值的史料表達自己的歷史認識。歷史解釋是師生共讀的培育學生歷史核心素養(yǎng)的重點目標。在師生共讀中，教師引導學生對史料進行對比和互證確定閱讀材料。在篩選中，了解相同歷史事件不同作者不同的看法，讓他們學會從多元角度去看待歷史事件，知道對同一歷史事物會有不同解釋。另外，在活動中，學生精讀內(nèi)容自主提出一系列問題。提出問題，則意味著需要從一個新的角度去看待所接觸的史料，具有一定的創(chuàng)造性。如在本次閱讀中，學生疑問：“康熙能夠接受西方的大多數(shù)是理論的、文化方向的，為什么？”中國近三百年學術與以往學術相比‘新在哪里？”問題的提出，既是學生閱讀歷史的思考，學會從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，也體現(xiàn)了學生個人的對歷史的感悟和認識。另外，閱讀中學生進行批注（詳見第三節(jié)所述）。閱讀批注的也是學生對閱讀內(nèi)容解讀、辨析和價值判斷。師生共讀中，閱讀內(nèi)容選擇促使學生多元角度看待歷史資料和歷史問題。閱讀問題的提出，則使得學生透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題，并對歷史事物之間的因果關系進行思考。閱讀批注則能表達學生對歷史的客觀評判、評析和價值判斷。這些具體的學習實踐，都非常有利于學生歷史解釋素養(yǎng)的培育。（五）交流、領悟、升華——在共讀中孕育家國情懷家國情懷則是歷史學科育人價值的集中表現(xiàn)。《課標》中要求：“從歷史的角度認識中國的國情，具有家國情懷，形成對祖國的認同感；能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感，具有民族自信心和自豪感；了解并認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識中華文明的歷史價值和現(xiàn)實意義；認同社會主義核心價值觀，樹立道路自信、理論自信、制度自信和文化自信；了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)，形成廣闊的國際視野；能夠確立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。”在教學要做到：第一，培養(yǎng)學生對家庭的愛、責任，對親人、朋友的關懷，推己及人；第二，引導學生關注國家和社會的發(fā)展。三、結語師生共讀是歷史閱讀教學的其中一種方式，它彌補了歷史課堂閱讀教學和歷史課外閱讀教學的不足，在培育學生的歷史學科核心素養(yǎng)具有非常實際的作用。當然，師生共讀是一種新的閱讀教學方式，還有很多需要思考和改進的地方。希望本文引起同行對于這一教學方式的關注，繼續(xù)進一步探索。參考文獻：[1]教育部.普通高中歷史課程標準2017年（試用版）[S].[2]梁啟超.中國近三百年學術史[M].北京：商務印書館，2011：12.[3]王巧琴.歷史學科“史料實證”素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].教學周刊，2016，（29）：62-63.[4]李瑛.大學生家國情懷培養(yǎng)的路徑研究[J].漳州職業(yè)技術學院學報，2014，（4）：101-104.