⊙姚 婧[北京師范大學，北京 100875]

學生在小學教育階段表現(xiàn)出錯綜復雜的模仿性、極強的可塑性等心理發(fā)展狀態(tài)，此時所接觸的課程內容將直接影響他們對社會、對自身、對自然的初步認知，影響其知識架構的搭建和知識體系的形成。小學語文教育作為小學教育重要的組成部分，重要性不言而喻。“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無所得矣”。只有高標準嚴要求方能取得令人滿意的結果，這對肩負著培養(yǎng)人知趣、志趣和智趣的小學教育來說，就是要求從教者盡可能將高雅嚴肅的知識傳遞給學生，那么將雅正的“學者化創(chuàng)作”引入小學語文課程，是一項可以采取的措施。

一、什么是學者化創(chuàng)作

學者化創(chuàng)作，指的是專門從事人文社科研究的學者在專業(yè)領域之外，打通了學術研究和文學創(chuàng)作的邊界，參與到文學創(chuàng)作中來?！拔膶W”一般被理解為屬于表達情感體驗的“形象思維”范疇，它不同于學術研究的“抽象思維”，所以，學者所創(chuàng)作的作品和專職從事創(chuàng)作的作家作品之間有著微妙的差異性。

首先，“學者化創(chuàng)作”的學者大多具有較高水平的專業(yè)能力和學術修養(yǎng)，他們通常將感性表述和理性思維融為一體，以智性的幽默來平衡情感因素的缺失，學者本研究領域內理論知識的滲透也使其作品具有特殊的思想深度和理性厚度。其次，學者們也沒有特別遵守各種文體的“規(guī)范”，而是把書寫看作是在專業(yè)研究之外的另一種形式的自我抒發(fā)，具有民間性和私語性、消遣性和自娛性、專業(yè)性和典雅性等特點。由于學者創(chuàng)作相對自由，反而為創(chuàng)作融入了一些溢出主流敘述法則之外的新質素。再次，“學者化創(chuàng)作”風格大多節(jié)制端正。專門的學術研究造就了學者理性、思辨、審智的內在心理機制，這表現(xiàn)在文學創(chuàng)作中是更強的邏輯推演能力與更可回味的審美趣味。最后，“學者化創(chuàng)作”在精神內涵上著意于文化批評和文化反思，關注形而上的精神價值和人類文明的終極意義。和情感性的文人作家相比，質疑現(xiàn)實的精神和人文主義的關懷、祈愿在文學行動中獲得意義與價值，是學者的優(yōu)長之處。①余光中曾對學者散文的審美特質做過歸納：“我曾經把這種散文叫作‘表意’散文，因為它既不要全面地抒情，也不想正式地說理，而是要捕捉情、理之間洋溢的那一份情趣或理趣?！煌诩兏行缘氖闱槊牢?，也不同于掉書袋式的知識堆砌或學術論文式的嚴密推理，它是以作者的學識、學養(yǎng)為核心的詩意闡發(fā)，與濫情、矯情、作秀絕緣；進一步講，學理、詼諧（幽默）、素樸、機智似應成為‘理趣’內在構建的主要元素，理中含諧、以諧顯樸、樸中孕智之理諧樸智四位一體也許還是評價學者散文水準高下的重要杠桿?！雹谶@一評價也同樣適用于學者的其他文體創(chuàng)作。

可以說，學者在文學創(chuàng)作中，以符號性的語言形式傳遞敘事性結構、在自由表達中潛存對來自不可抗因素的反叛、用犀利的邏輯感和超越經驗性審美的認識深度展示自我覺醒和人格獨立，都直接提升了文學品味，實現(xiàn)了知識與文學、理性與感性、智慧與情感、意識與無意識、審智與審美的融合。

二、學者化創(chuàng)作的代表

五四時期的學者被視為從傳統(tǒng)向現(xiàn)代集體轉型的一代人，他們的寫作也具有那個時代的特色。在他們成長和成熟的年代，正是大量西方思潮涌入中國和個體的人文覺醒互相疊合交叉的轉型期，這構成了他們的智力基礎和思想動因。他們中的很多人幼承庭訓舊學深厚，又游歷西方受到西學的侵染熏陶，他們總是能繼承前人又不拘于陳，能根治華夏又旁涉異域，能零星隨感又能圓照周覽，能兼容并包又獨樹一幟。這一時期，進行文學創(chuàng)作的作者，往往集學者和作家身份于一體，他們以自己的風神氣韻、性情人格、心靈秩序、文字趣味、敘事格局、審美經驗共同建構起了以個體意志為標準，以心靈顯現(xiàn)為路徑，以自由批評為方式，以思想啟蒙為旨歸的嚴肅、客觀、理性、幽默、癯而實腴、時而尖刻終復平淡的美學風格；其理論見解和評論范式，具有今時今人心馳神往卻不可重返的遺風。

在眾多學者作家中，錢鍾書的文學創(chuàng)作以其濃厚的人生憂患意識、文化心理意識和社會批判意識而格外引人注目。在錢氏身上，勤學深思、吞吐百家而來的人文情懷，上下求索、追慕真理中透示的精辟見解，憂世傷身、悲天憫人中包孕的慈悲之心，合成其詩、思、憂三位一體，浩浩湯湯，汪洋渾厚的天然心理景觀?？梢哉f，錢鍾書的文學創(chuàng)作展示了中國現(xiàn)代文學史上學者型作家最高的文學水準。錢氏凝聚在創(chuàng)作中的文學品格包括但不限于以下三點。

（一）藝術意象的象征化在錢鍾書作品中，意象不因尋常而平淡不因瑣碎而膚淺，這多受益于他自覺地把熔鑄意蘊品格作為行文的最高追求，讓形象的描寫逐漸向哲理品格的鍛造推移，從而呈現(xiàn)出從形而下學到形而上學進步的精神形態(tài)。從尋常的場景描寫、表象再現(xiàn)上升到精神氛圍的營造，從對具體人生體驗的描摹、目之所見上升到對普泛的人性經驗的思考，每一筆，錢鍾書都試圖尋找普通題材所代表的哲學內核，并在象征性的藝術符號中體現(xiàn)這種反思。恰如“圍城”意象在今天已經不僅是錢鍾書為文學史貢獻了一個高度濃縮的典型詞匯，也是為人類在精神層面貢獻了一種揭示荒誕和創(chuàng)傷的可能，它的內涵深邃閎闊，言說不盡。

（二）藝術情感的理智化凡人的知識增益不過是竹筍生長，日有寸進便足夠欣慰，而錢鍾書仿佛是仙人下凡山洪海嘯，從這個態(tài)勢上說錢鍾書作品的閱讀體驗是給人棒喝與警醒。錢氏創(chuàng)作意圖不在于再現(xiàn)世象取相傳情，而是剖析世相彰顯哲理；然而并非說他沒有情感，而是說在超脫的前瞻性和敏銳的觀察力下，情緒不再聲張，反而顯得克制；情感不再開放，反而顯得內斂。錢氏以“東海西海，心理攸同，南學北學，道術未裂”的“學人”治學方法和“才必兼乎趣而始化”的“文人”著述風格，成為少數(shù)能真正在哲學思維領域中出入自由的中國現(xiàn)代作家，由此，文學開始垂涎哲學的皇冠。

（三）藝術品質的率性化錢鍾書的學問通透而活潑，學識豐贍而銳利，他神思飄逸、信手拈來、涉筆成趣、旁征博引，驚鴻掠影如彈丸脫手圓美流暢，定睛一看又羚羊掛角無跡可尋。駱玉明述評錢氏帶著點兒猴王出世無法無天的游戲態(tài)度，上天入地、四面八方地看世界。他有智者的靈性和神光，也有孩童的癡氣和天真。他戲謔，也有憤怒，但終究還有幽默，熾熱得深沉，冷峻得從容，順勢而為又孤傲不遜。③錢鍾書曾自我剖白過：“人謂我狂，不知我之實狷”?！翱裾哌M取，狷者有所不為也”，錢氏文學作品也因為其本人“實狷”，而多少具備一種“古今多少事，都付笑談中”的率性豁達。學者化創(chuàng)作時至今日似乎有進一步弱化的趨向性。當下重提學者化創(chuàng)作，并將其引入小學語文課程，不僅是對作家創(chuàng)作的一種啟示，并且在基礎教育中為學生奠詩情與思辨之基，直接改寫的是未來社會的人才品格和精神涵養(yǎng)。

三、如何引入學者化創(chuàng)作

（一）主題教學我們已經明確了學者化創(chuàng)作是學者在自身學術研究之外的智性思考在文學性書寫維度的拓展，也明確了在小學語文教育中引入學者化創(chuàng)作文本的重要性，那么對教育者來說，更重要的是如何將這種文本融入教學過程中去。

結合當下的教育模式，研究者推薦在小學高年級引入“學者化創(chuàng)作”時，采取主題教學。美國學者哈納（L.A.Hanna）較早對“主題教學”這一概念進行了界定，他認為主題教學“是聚集于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學習體驗，其中這種課題被視為是一個橫斷各學科且基于兒童個體社會需求的意義整體”④?！爸黝}集中，組織優(yōu)良，利于探究”是優(yōu)秀的主題教學具備的要素，即優(yōu)秀的主題教學能夠幫助師生聚焦于具體的學習目標，有秩序地安排有效信息，幫助學生加深對學習主題的理解。主題之下設有專題，專題從屬于主題：主題是要達成的核心要旨，專題是基于主題學習任務劃分而出的“子主題”。各專題之間相對獨立但又不可分離。

以錢鍾書作品為例所展開的將“修辭”設為主題的主題教學設計如下。

主題：認識修辭——以《圍城》為例

專題1：什么是修辭；專題2：修辭的意義；專題3：生活中的修辭；專題4：文學作品中的修辭（以《圍城》修辭為例）及意義；專題5：修辭創(chuàng)作實踐。

在專題1里，梳理“修辭”的概念流變。就是重新把“修辭”概念置入其產生的文學史和思想史環(huán)境中，考察各種修辭觀形成的歷史條件，把握修辭的理論生長點。要避免一般性的介紹，力圖揭示修辭概念發(fā)生變革的深層原因。在此基礎上，給出自己對“修辭”基本內涵的界定。在專題2里，考察修辭的意義，并反思這些觀念從不同路徑對文學作品的影響和作用。從話語建構方式出發(fā)？從文本建構方式出發(fā)？從參與人的精神建構出發(fā)？等等。這里需要舉出具體的實例佐證自己的觀點。例如，學生說修辭增加了作品的生動性和可讀性，那么要提供具體文本加以說明，在有無修辭的比較中建立起對修辭意義的理解。在專題3中，理解修辭在表現(xiàn)生活世界這一功能上的普遍應用。修辭不僅是在文學作品中展露浮現(xiàn)，生活中的交際用語、廣告中的廣泛使用、網絡中信息的擴散和傳送等都離不開修辭的輔助。這種修辭幻象在修辭技巧、修辭詩學和修辭哲學層面都存在闡釋的空間。在專題4中，對 《圍城》進行文本細讀，并選取部分修辭加以賞析?？梢钥吹剑秶恰分兄T如比喻、擬人、夸張、通感、拈連、移就、移情的各式修辭俯拾皆是，學生可以根據個人的審美經驗選擇并賞析。在專題5中，學生將帶著其個人化的、浸入式的學習體驗進行寫作，也就是將習得的有關修辭的知識遷移到寫作中去，在寫作中充滿興味地表達自我、完善自我、感受世界、改造世界。

需要注意的是，每一專題的學習中，教育者都需要預設相對完備的參考答案和確立全面客觀的評價體系，供學生參考和對學習成果進行評估。經過這樣的主題學習，通過教育者以《圍城》為藍本對修辭知識的一次次解構和重組，學生被感染而激發(fā)欲望，繼而主動在學習中尋求創(chuàng)造性的探索與嘗試。

（二）逆向設計 “逆向教學設計”即“從終點——想要的結果開始，根據標準所要求的學習證據和用以協(xié)助學生學習的教學活動形成教學?！雹荽_定了主題即我們明確了“學習要達到的目標到底是什么”以后，與以往從單篇課文出發(fā)展開教學不同，教育者可以從最后要達到的目標和呈現(xiàn)的學習結果開始逆向設計教學流程，即從目標出發(fā)，反向推演，倒推學生學習歷程，明確師生在各個環(huán)節(jié)中的角色定位?！拔覀兊恼n堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”⑥。因為“在為‘理解’而教時，我們是培養(yǎng)學生用表現(xiàn)展現(xiàn)理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者”⑦。

“逆向”式教學設計的思路依次是：

1.素養(yǎng)目標。從培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)出發(fā)，學生當下需要達到的目標是什么？

2.學習評價。學生展示什么樣的學習成果，能證明他達到了這一目標？不同層次的學習成果分別代表知識掌握到何種程度？

3.安排學習和教學活動。（1）任務情境：為了學習成果順利輸出即目標順利實現(xiàn)，當下應該創(chuàng)設什么樣的任務情境去觸發(fā)、指導學生的實踐行為？（2）學習實踐：為學生設計什么樣的語文學習活動去落實任務情境？（ 3）學習資源：選擇什么樣的材料作為學生學習活動的資源基礎？

“認識修辭——以《圍城》為例”的主題教學，以“逆向”式的思路，教學設計第一步是確定目標，即以錢鍾書的《圍城》為主要文本，認識修辭并合理運用。第二步，確定證明實現(xiàn)學習目標的證據，使評價設計先行于教學活動設計，將其參與到教學過程之中，并成為一種診斷和驅動教學的工具。在這里教學者需要看到學生在每個專題中呈現(xiàn)出的學習成果，例如：專題1里學生需要能整理出西方修辭和中國修辭概念的演變過程，在此基礎上對修辭有自己的認知并界定什么是修辭。第三步，安排學習和教學活動。例如，教學者可以布置選編“修辭佳句自選集”的任務，讓學生閱讀《圍城》，按照一定的類別（如不同的修辭手法）編輯屬于自己的修辭佳句選集?？梢苑中〗M合作學習并給每個小組布置向其他小組介紹一種修辭手法的任務。還可以設置口頭演講或書面習作，要求盡可能多且正確地運用修辭。諸如此類，不一而足。

當然，提倡學者作品進入小學語文課程不可避免受到的質疑就是，對小學生來說是否難度過大？研究者認為，難度是有的，但在可控的范圍之內。相比較它帶來的好處，為克服它帶來的可能貶損去做努力是值得的。

學生個體身心發(fā)展受包含內發(fā)論和外鑠論等多因素共同作用。在個體同等強度的參與下，環(huán)境的支持（如教育資源）對個體發(fā)展有重大意義。對于小學生而言，在他們暫時還不具備完善的鑒別體系、正確的鑒別能力和知識的自我供給能力之前，教育者提供給他們什么，往往就是他們發(fā)展的起點。因此，給他們好的，就十分必要。從傳播和接受的角度來看，流行類的網絡文學、雜志都是易讀的，但雅正文學對人性足夠深刻又充滿同情的理解、對現(xiàn)代性先人一步的警覺、精致準確的文學性語言、不蔓不枝的整體結構⑧，在提供精神消費以外，能比一般性文學作品提供更高層次的文學養(yǎng)分、更為成熟的寫作示范、更為精妙的哲理啟示、不可磨滅的意志風骨和追求真理的行動姿態(tài)。此外，語文教學的特殊性還在于，面對同樣的文本資源，在不同年齡段總能提煉出適用于不同學段的可學習質素。教育者面對難度較高的學者作品，怎么講、講多深，是可以也必須根據學情進行具體剪裁的。

①夏一雪：《學者創(chuàng)作：打通文學與學術——新時期學者創(chuàng)作研究述評》，《河南理工大學學報（社會科學版）》2010年4月第11卷第2期,第187頁。

②余光中：《散文的知性與感性》，《羊城晚報》1994年7月24日。

③參見復旦駱玉明所著《近二十年文化熱點人物述評》，書中辟專章為“智者錢鍾書”。在論及錢鍾書與陳寅恪治學路徑時，有相關陳述。

④Hanna Lavone Agnes．Unit Teaching in the Elementary School [M]．New York：Rinehart，1955：177-183．

⑤Tasmanian Department of Education． Principles of Backward Design [EB/OL]．http//www．ltag．education．tas．gov．au/planning/models/princbackdesign．hrtn．2010-9-17.

⑥⑦〔美國〕格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第2版）》，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯，華東師范大學出版社2017年版，第15頁，第18頁。

⑧參見文學評論家F.R.利維斯（F.R.Leavis）所著“The Great Tradition”利維斯在書中討論了“偉大英國文學的標準”，從中總結出約四大追求。