王瑞娥 楊虎

摘 要：課程資源建設是中小學教師培訓項目質量保證的關鍵性要素，文章以北京大學實施教師培訓項目為研究背景，分析了資源建設中調研與需求分析、預設與動態(tài)相結合、集中培訓關注核心問題解決三個問題，旨在以具體的實例研究為教師培訓資源庫建設提供智庫依據。

關鍵詞：繼續(xù)教育；資源建設；教師培訓；精品課程

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

教師培訓是一項復雜性的工程，其根本指向和最終目標不是單純的教師自我完善與發(fā)展，而是為了更加有效地促進學生的學習和成長。因此，切實提高和改進教師培訓的質量和效益尤為重要。

課程資源是教師培訓活動中最主要的學習載體，課程資源的質量在很大程度上決定著教師培訓的質量。近年來教育部組織多次關于教師繼續(xù)教育、教師培訓方面的課程開發(fā)指南、課程標準的制定等工作。1998年，由我國教育部師范教育司編寫，東北師范大學出版社出版的《中小學教師繼續(xù)教育課程開發(fā)指南》是我國跨世紀之際問世的一部有關教師繼續(xù)教育的重要指導性文獻。2012年教育部組織研制《“國培計劃”課程標準》，2013年教育部啟動“教師信息技術應用能力提升工程”，并于2014年發(fā)布了教師信息技術應用能力標準、信息技術應用能力測評指南、中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準等。一系列指南和標準的發(fā)布，為教師培訓項目課程資源的研發(fā)提供了依據和質量檢測標準。教師培訓是動態(tài)的、可遷移的，培訓的對象結構不同、層次不同，培訓模式以培訓對象、培訓活動的不同而不同，一套完善而行之有效的課程資源建設體系是課程資源研發(fā)有效的“制度”保障。文章以北京大學10多年開展中小學教師培訓項目為研究背景，通過具體的案例分析課程資源建設中的關鍵問題，以期對教師培訓課程資源庫的建設提供智庫資料。

一、調研真需求，發(fā)現真問題，關注課程資源的針對性

“培訓要務實，從培訓的針對性入手，突出圍繞解決一線教師最容易碰到、最困惑的問題，一線教師最需要的幫助是什么？鼓勵學員說出問題、難題，專家對這些問題進行梳理，共同研討解決的出路。不能解決也要多調查研究說出理由，這也是研究的收獲，也是進步。”

（一）區(qū)別化調研，找準關鍵需求

培訓源于問題，“為什么”“解決什么”“怎么解決”是培訓設計與實施一直圍繞的問題。教師培訓需求調研應多維立體，對中小學教師培訓需求的準確把握是提高培訓質量和培訓實效性的關鍵所在。狹義地講，培訓需求主要是指參訓教師的個體需求。廣義地講，培訓需求包括國家需求、地區(qū)需求和個體需求三個維度。在培訓課程資源的開發(fā)層面，調研真實需求同樣依對象不同而有差異，同時受到多方面客觀因素的影響，抓住關鍵性需求，才能實現分門別類、分層次建設課程資源。具體到調研實施層面，筆者經過多年的研究實踐，將影響需求判斷的一般性、特殊性、常規(guī)性、典型性等因素進行梳理，總結形成“五分法”調研模型，如圖1所示。

“五分法”調研模型是區(qū)別化調研的實施依據，是分層、分類、分專題、分步驟、分學科進行課程資源設計的調研基礎。

（二）多渠道調研，保證需求的真實性

調研是需求分析的可靠來源。走進“實”課堂，調研“真”問題。設計適合中小學教師培訓的課程資源，走進真實“課堂”無疑是最有效的調研方式之一。同時，網絡調研在互聯網+時代背景下顯得更為便利。教師培訓需求調研不能“短平快”，通過多種渠道全方位區(qū)別化調研，深度挖掘一線教師層次水平及培訓需求，為項目頂層設計提供重要的理論及現實依據。通過政策調研，分析普適性需求，設計通識類課程；通過地區(qū)調研，把握真實的一線教學教研情況，通過典型案例調研，吸納他人智慧和經驗，避免重復無效設計，擴寬培訓課程設計思路；通過學科教學調研，結合專家們的基礎研究，保證培訓資源及研修模式的動態(tài)生成性，保持培訓課程資源前瞻性；結合前期調研、過程調研（階段調研）、末期調研，通過培訓數據分析，關注訓前訓后學員的體驗及個人成長，保障培訓的持續(xù)性及研修常態(tài)化體系的建設，如圖2所示。

2011年，新課標修訂，北京大學在為“國培計劃”項目研發(fā)培訓課程時，為準確把握各省“國培計劃”項目學科資源培訓需求，各學科專家組隊前往貴州省、山西省、云南省等多地開展前期調研，以初中地理學科為例，專家團隊經過多次研討與分析，確定了農村地區(qū)初中地理教師最關注、實施最棘手的5個核心及熱點問題作為培訓內容，將問題聚合，分設5個模塊進行了培訓課程設計，依據核心問題精選培訓內容。如將“如何理解修訂后的初中地理課程標準”作為首個學科知識培訓模塊，以專家引領的方式，對義務教育地理課程標準的修訂情況進行詳細講解與介紹；精選兩節(jié)同名視頻課例《中國的土地資源》，以同課異構的方式，對模塊二“如何圍繞教學主線設計選擇教學資源”進行教學引領與指導；精選4個視頻課例《東南亞》《澳大利亞》《臺灣》和《美國》，分別對“選擇區(qū)域地理”的多個教學方法進行了具體分析與指導；精選北京市十一學校的視頻課例《新疆》《中東》《走進印度》以及多位學生和授課教師的訪談視頻，對模塊五“如何建立地理課與初中其他課程之間的聯系”進行了引領與指導，并通過對比的方式，詳細分析了“學科整合”與“學科融合”的異同點，提出了硬軟件條件不足的地區(qū)或校區(qū)實施“學科整合”與“學科融合”的方法等。這一課程設計，獲得了學員的一致好評。

二、預設與動態(tài)生成相結合，關注課程資源的完整性

（一）預設性資源

預設性課程資源以學科教育教學理論課程、實踐類課程、學科教學工具為主，課程形式多樣，多采取系統(tǒng)靈活的微單元形式，摒棄大而空的教學理念，聚焦一線教師典型疑難問題的解決。理論課程與實踐類課程比例得當，為各學科提供了大量的學科教學工具，比如初中數學里的網絡畫板等。預設性課程資源一般采用“案例分析式”引領教學、“以問題為中心”單元化設計；資源呈現均采用MOOCs和微單元的形式，聚焦核心問題，促進學習行為便捷發(fā)生；“多元化”的課程結構設計，以大量豐富的真實課堂教學案例為載體，進行專家引領、分析研討及指導，讓學員在直觀的感受中加深理解、掌握方法、提高應用的能力。

北京大學開發(fā)“國培計劃”項目的課程資源過程中，在設計開發(fā)預設性課程資源的過程中發(fā)揮綜合性大學優(yōu)勢，除一般性學科培訓課程之外，基于北大特點，確立了“拓寬問題視野，聚焦能力素養(yǎng)”的培訓理念，充分利用學科優(yōu)勢，開發(fā)了相關拓展類課程。通過學科引領，引導中小學教師建立學科教育的整體視野。課程既符合中小學教育教學實踐需要，具備實效性、針對性，又站在學科前沿，提高了中小學教師反思與研修的能力。同時，依據部分省區(qū)提出的個性化需求，精心設計了相應的個性化培訓課程，如融入本地優(yōu)質資源、師德教育、心理健康教育、法制教育、綜合素質培訓等模塊。

（二）生成性資源

教師網絡研修是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，具有靈活的生成性和不可預測性。生成性資源以其具有的主體性、互動性、真實性、豐富性和開放性等特點逐漸被人們認識。網絡研修的生成性資源是在研修活動中，以學員為主體、各角色互動生成的，與預設性課程資源不同，生成性優(yōu)質課程資源更具有針對性、真實性，更具有地方特色。生成性課程資源重點圍繞培訓生成性成果和學員研修成果，源自于項目進行過程中不斷生成的新問題、新情境、新內容。由輔導教師和學科專家及時發(fā)現、提取典型和有代表性的問題，并針對這些問題進行有效指導，輻射給全體學員，同時挖掘出學員中有典型和代表性的案例及教學設計引導學員學習與討論，并加以點評，如表1所示。生成性資源通常分為四類：一是學科專家統(tǒng)編往年培訓中產生的資源；二是在項目實施過程中不斷生成并通過學科專家進行統(tǒng)編后發(fā)布的課程資源；三是根據在項目實施過程中產生的新需求而研發(fā)并應用于項目中的課程資源；四是在學習活動的引領下，形成的學員反思類、研討類、教學問題類、作品成果類等資源。

三、短期集中培訓以解決關鍵問題為主要目標

面授培訓班的課程設計與遠程培訓項目網絡資源建設有所不同，對于短期的面授班，在有限的幾天里，如何讓培訓既達到培訓短期目標，又能增強培訓效果的持續(xù)性？如何能實現培訓內容不僅受益于當期參加培訓的學員，同時能擴大培訓輻射范圍？如何避免“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”式瑣碎問題的解決？這是面授班課程設計中首要需要解決的問題。

2010年北京大學承擔了“國培計劃”示范性培訓團隊研修項目，考慮到以上幾點，在確定“拓寬問題視野，聚焦能力素養(yǎng)”的培訓理念后，通過設計“學習培訓+學習語文”的雙線教學內容，落實“培訓拓展問題視野+解決實際問題”的雙層培訓效用，充分利用“專家多年積累+學員問題生成”雙重課程資源，形成富有梯度的培訓內容。

（一）雙線教學內容：學習培訓+學習語文

培訓定位于“學習‘培訓”和“學習‘語文”兩個方面，精心組織了10次“專家引領教學研討”，由相關專家進行有關政策解讀、培訓方法的設計原理、培訓新方法、語文專業(yè)、語文教學、語文教師培訓典型問題等內容的專題講座。將培訓目標定位為：樹立培訓研修新理念，形成培訓研修新思路，明確培訓研修新目標，選擇培訓研修新內容，掌握培訓研修新方法，設計培訓研修新方案。將培訓任務目標采用雙線教學的方式分解為學習“培訓”的任務目標和學習“語文”的培訓目標，具體設計如下：

“學習‘培訓”的任務目標：學習“語文教師培訓項目”的設計實施、組織管理和對培訓研修活動的引領指導，通過本項目實施的示范及交流互動，提高培訓能力?；诖耍瑤状沃v座涉及政策解讀（《建設高素質專業(yè)化教師隊伍的目標與舉措》）、培訓方案的設計（《語文教師培訓的目標設計與內容選擇》）、培訓新方法（《基于真實性評估的教師研修模式與實踐》）。

“學習‘語文”的任務目標：包括“語文專業(yè)的研修”學習和“語文教學的研修”學習。在認識、解決語文專業(yè)、語文教學和語文教師培訓典型問題的過程中，提高語文教學反思和研修的能力。基于此，幾次講座涉及拓寬問題視野（《語文教學內容的選擇問題》《語言學與語文教學》《魯迅與中學語文教學》）、提升教師整體素養(yǎng)（《古典詩歌賞析與人文素質提升》《我的語文觀》）。

（二）雙層培訓效用：拓展問題視野+解決實際問題

針對一線文本解讀能力和課程意識有待提高的弱點，培訓設計了若干學科前沿講座，通過耳聞目睹北大名教授精品課程課堂教學，體驗感悟，得到啟發(fā)，并獲取學科與學科教育的前沿信息。像錢理群教授講魯迅，是在講文本分析的方法；曹文軒老師講語文觀，讓人明了詩歌這樣一種高度文學性的體裁，怎樣在教學中把握，同時從一個文學創(chuàng)作者的視野建立起另一種對語文課程的觀照。培訓結束后分析學員問卷發(fā)現，對于具有較高水平的培訓者來說，這種略超脫于具體教學細節(jié)的講座，往往是最受歡迎的。

相對超脫的講座設計并不意味著在培訓中放棄實際問題。除專家講座之外，還精心設計了5次“工作坊”的教學環(huán)節(jié)。對學員在報到時帶來的教學設計或培訓方案，由專家首先進行初次評價和教學指導；每個小組根據意見，通過工作坊活動最終完成一個教學設計、一個培訓方案，然后班內研討，專家回應點評，再修正方案，再匯報改進及反思。幾次工作坊活動層層遞進，螺旋上升。整個“工作坊”的教學活動以問題為主線，以實踐活動貫穿始終，在實踐過程中發(fā)現問題、提出問題、研討交流問題，并將專業(yè)學習、專業(yè)引領教學、專業(yè)知識及素養(yǎng)提升滲透在實踐活動過程中，形成一體化研修課程。

（三）雙重課程資源：專家多年積累+學員問題生成

專家團隊多年的研究與積累是培訓課程內容的重要資源。同時，學員也可以作為資源，捕捉學員在培訓過程的體驗與反思，讓更多真實情境中的生成性問題進入課程。

注重學員問題的生成，其特點主要有：（1）強調學員的先行研究，強調學員的認識與理解的實踐體現；（2）讓參與研修的老師成為研修的主體，先是設計一個半天的實踐課堂，讓學員說，關注學員在教學改進及培訓設計過程中的思考，讓學員來改進方案；這個過程還可以讓學員對全國的語文教學與語文培訓有全面認識；（3）把重點放在研修任務的設計，而不是授課者的ppt；（4）成熟的系統(tǒng)課程很重要，同樣重要的是，要關注研究參與者的需求和期待的學習方式，不自上而下地要求研修者全盤接受既定課程，關注各類生成性的課程資源的整理與回應。在這一過程中，我們的重要功能是提供交流平臺，提供互相學習、研討的平臺，在專家引領之下，讓學員們參與，讓他們貢獻觀點，互相啟發(fā)，培植共建、分享、民主、平等、協(xié)商的研修文化。

四、總結與展望

課程資源建設是教師培訓項目教學質量的重要保證?！督逃筷P于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（教師[2013]6號）明確提出“各地要加強優(yōu)質課程資源建設，重點建設典型案例和網絡課程資源，積極開發(fā)微課程?！?017年“國培計劃”項目實施文件（教師廳[2017]2號）提出“大力推行混合式研修，遴選建設大量滿足鄉(xiāng)村教師需求和切合教育教學實際的精品案例資源和適用素材資源，增強培訓的針對性和實效性。”在今后的項目實施過程中，關于培訓課程資源庫的建設可以重點考慮的方向：

（一）建設基于標準和需求分類的梯度課程

調查研究與需求分析是課程資源建設的關鍵環(huán)節(jié)，在加強實地調研的基礎上，深入研究教師專業(yè)標準和學科課程標準，開展教師專業(yè)培訓需求調研分析，形成基于標準和需求的分學段分學科分層次的教師培訓課程基本框架。

（二）研制開發(fā)培訓類精品課程資源

中小學教師培訓課程標準的出臺與完善為課程資源庫的建設提供了依據和指南，也催生了培訓類精品課程資源的建設需求。有必要研制培訓類精品課程質量標準，制定培訓類精品課程開發(fā)指南，規(guī)范網絡課程和微課程建設，完善課程資源開發(fā)機制。

（三）擴寬生成性資源整合開發(fā)通道

生成性資源是在研修動態(tài)進行的過程中生成的，根據課程資源的實踐性質和創(chuàng)生取向，靈活設計導引式學習活動，通過任務驅動、成果導向、動態(tài)整合、注重差異等多種通道引導優(yōu)質生成性資源的形式與轉化。

（四）形成共建共享精品課程的良好生態(tài)

建立常態(tài)化、持續(xù)性的培訓精品課程征集遴選機制，加大實踐性精品課程引入，打通精品課程資源進入教師培訓平臺的渠道，形成共建共享精品課程的良好生態(tài)。

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