黃文娟　周書羽　劉一麟

現(xiàn)今已有關(guān)于兩岸小學(xué)生寫作的相關(guān)研究，據(jù)不完全統(tǒng)計，共有六篇期刊論文，三篇碩士論文，無博士論文。但實際涉及兩岸對比的只有一篇《兩岸小學(xué)語文寫作指導(dǎo)教材及教學(xué)的比較研究》[1]，一線語文教師高子陽敏銳地發(fā)現(xiàn)了兩岸在寫作教學(xué)上存在差異，但卻缺乏對兩岸寫作教學(xué)的實地現(xiàn)狀調(diào)研與深入研究。

寫作是學(xué)生運用語言文字表達思想感情的過程，最能反映學(xué)生對語言的運用能力和學(xué)生的思想認識水平[2]，培養(yǎng)學(xué)生的基本寫作能力是語言教學(xué)中的重難點。研究結(jié)果顯示，大陸小學(xué)生的作文存在選題模式化、缺乏真情實感、脫離生活實際等問題；語文教師從經(jīng)驗出發(fā)，鼓勵摹仿；語文教材中的寫作指導(dǎo)語比較模糊。相比而言，臺灣地區(qū)小學(xué)寫作教材的可操作性較大，寫作教學(xué)也更為具體。

筆者在前人的研究基礎(chǔ)上，實地搜集了大陸華中師范大學(xué)附屬小學(xué)（以下簡稱“華師附小”）與臺灣屏東大學(xué)附設(shè)小學(xué)（以下簡稱“屏東附小”）五至六年級學(xué)生作文，對兩岸的小學(xué)習(xí)作現(xiàn)狀、寫作教學(xué)及寫作課程標準進行深入調(diào)研與對比研究，并對其學(xué)生和教師進行問卷與訪談?wù){(diào)查，旨在探索兩岸學(xué)生作文的語言特征，追溯兩岸共同的文化淵源，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生寫作中存在的問題，力求提出相應(yīng)的教學(xué)建議。這將有助于補充小學(xué)寫作教學(xué)的理論，改善兩岸寫作教學(xué)實踐。

1.研究問題、研究樣本、研究方法及步驟

1.1　研究問題

研究問題主要包括兩個：第一，兩岸小學(xué)高段作文有何異同？第二，造成這些異同的原因可能有哪些？第一個問題涉及到不同寫作水平（獲獎作文和課堂作文）、不同地區(qū)（大陸和臺灣）兩個維度的比較。第二個問題涉及到兩岸教師的訪談記錄、兩岸學(xué)生的調(diào)查問卷、文獻資料的對比研究。在此基礎(chǔ)上，有根據(jù)地提出有關(guān)小學(xué)作文教學(xué)的改進建議，促進兩岸寫作教學(xué)的共贏發(fā)展。

1.2　研究樣本

此次研究共收集華師附小與屏東附小五至六年級學(xué)生作文共153篇。由于兩所學(xué)校班級人數(shù)的差異較大，在實際研究中，為使樣本分布合理，從原始材料中隨機抽樣，篩選出有效作文共88篇，其中課堂習(xí)作各44篇（游記類作文各8篇）。此外，為了探究陸臺兩岸優(yōu)秀作文的異同，選擇兩岸第三十二屆楚才杯獲獎作文各10篇。兩岸研究樣本共計108份。

1.3　研究方法

研究主要從現(xiàn)代漢語系統(tǒng)中選擇錯別字、高頻詞、句法特點作為子參考系統(tǒng)，對小學(xué)生作文進行語言學(xué)分析，探索兩岸小學(xué)高段學(xué)生作文的整體語言特征及差異。通過問卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法以及文獻法，探尋產(chǎn)生異同的原因，從而發(fā)現(xiàn)兩岸小學(xué)高段作文教學(xué)中存在的問題，并提出相應(yīng)教學(xué)對策。

1.4　研究步驟

具體的研究分析步驟如下：（1）對108篇研究樣本編號，采用字母編碼加序號的方式，用字母表示地區(qū)（L和D）、年級（5和6）、寫作水平（N和H）。如作文編號L5N01表示大陸地區(qū)、五年級、序號為1的學(xué)生課堂習(xí)作，作文編號T6H27代表的是臺灣地區(qū)、六年級、序號為21的獲獎作文。（2）對每篇作文的錯別字進行統(tǒng)計。統(tǒng)計完成后，對樣本中的錯別字進行修訂，運用華中師范大學(xué)余一驕副教授編寫的詞頻統(tǒng)計軟件Cici，對作文的高頻詞、程度副詞等進行統(tǒng)計分析。（3）分析比較兩岸學(xué)生作文的句法特點，尋找異同。（4）根據(jù)分析結(jié)果設(shè)計調(diào)查問卷和訪談提綱，對兩岸學(xué)生以及教師進行實地調(diào)查訪談。（5）在分析兩岸作文的語言特征異同的基礎(chǔ)上，結(jié)合調(diào)查結(jié)果及文獻資料，尋找形成兩岸學(xué)生作文異同的原因，進而針對教學(xué)提出相應(yīng)的改進方案。

2.兩岸學(xué)生作文的語言特征

2.1　關(guān)于錯別字

由于優(yōu)秀獲獎作文中并未出現(xiàn)錯別字現(xiàn)象，故該項比較不包含兩岸獲獎作文樣本。

2.1.1關(guān)于別字

屏東附小樣本中的別字遠超華師附小樣本。據(jù)統(tǒng)計，屏東附小樣本中共出現(xiàn)別字40處，而華師附小樣本中僅出現(xiàn)3處。在別字的構(gòu)成上存在以下幾種情況：添加或少寫筆畫（占比最大）；錯寫偏旁；誤寫字體結(jié)構(gòu)；使用符號或拼音代替（臺灣：注音符號；大陸：漢語拼音）；筆誤造成的生造字。

屏東附小作文樣本中別字的組成呈現(xiàn)明顯的多樣化特征，以上五類別字錯誤均有出現(xiàn)。其中“添加或少寫筆畫”、“錯寫偏旁”兩類占比最大。此外，屏東附小學(xué)生對注音符號的掌握和對繁體漢字形態(tài)的掌握情況均不理想，文中經(jīng)常出現(xiàn)想用注音符號代替卻寫出錯誤符號的現(xiàn)象。華師附小樣本中出現(xiàn)的別字現(xiàn)象主要集中于錯寫偏旁以及由筆誤產(chǎn)生的生造字。

華師附小學(xué)生對于簡體漢字的構(gòu)成及書寫掌握情況較好。出現(xiàn)別字較少，一般為筆誤或?qū)懽鲿r書寫不認真導(dǎo)致，例如在文章（L6N33)中“另”字在前文書寫正確，但后文某處出現(xiàn)錯誤寫法。值得注意的是，臺灣漢字書寫一直沿用繁體字的傳統(tǒng)，筆畫繁復(fù)，對于小學(xué)生來說有一定難度，且臺灣注音符號復(fù)雜，記憶起來也不甚便利。總體而言，臺灣小學(xué)生面對的漢字書寫困難要大于大陸小學(xué)生，由此，兩岸小學(xué)生在別字的出現(xiàn)率上存在較大差異也屬正常。另一比較顯著的結(jié)果是，兩岸學(xué)生出現(xiàn)別字往往是將兩個形近字的結(jié)構(gòu)雜糅到一起，可見兩岸學(xué)生對形近字的辨析均存在不足。

2.1.2關(guān)于錯字

兩岸學(xué)生作文中出現(xiàn)錯字的頻率都較高，出現(xiàn)的錯字現(xiàn)象大致分為以下幾種：不明字義錯字（例如：在、再）；同音替代錯字（例如：“奉現(xiàn)”）；形近替代錯字（例如“廷院”）；不符合表達規(guī)律的錯字（例如：“二個”）；手誤錯字（例如：本想表達“也會”，由于筆誤寫作“以會”（T5N05））。華師附小學(xué)生在常見虛詞的應(yīng)用上經(jīng)常出錯，而屏東附小學(xué)生則多在實詞的應(yīng)用中出錯。兩岸樣本中均出現(xiàn)大量錯誤的幾組詞為“在—再”、“二個—兩個”、“的—地—得”、“有—又”、“心理—心里”“到—道”。在華師附小樣本中，每篇作文錯字有差異，但也存在同質(zhì)性，如“說到—說道”的書寫錯誤在許多樣本中都有出現(xiàn)。而在屏東附小樣本中，每篇文章出現(xiàn)的錯漏很少重復(fù)。

屏東附小教師更為重視學(xué)生書寫的規(guī)范性。華師附小樣本中，教師在批改時雖然會圈出學(xué)生文本中的錯別字，但大部分錯別字依然沒有指出；而屏東附小樣本中，教師會一一標明圈畫學(xué)生的錯別字。

2.2　關(guān)于高頻詞

整體來看，兩岸學(xué)生的高頻詞無明顯差異，華師附小學(xué)生的詞匯量略多于屏東附小學(xué)生。具體比較結(jié)果如下：

表1：45篇作文前十位的詞

表2：優(yōu)秀作文前十位的詞

表3：游記作文前十位的詞

對比顯示，兩岸樣本中詞匯使用具有一致性，在總詞匯量方面，華師附小樣本比屏東附小樣本多八分之一。兩岸學(xué)生使用頻次最高的詞匯均為“的”、“我”、“了”?！暗摹笔堑湫偷慕Y(jié)構(gòu)助詞，而“了”是典型的動態(tài)助詞，這類詞具有高度的附著性，幫助詞語或句子表示附加的語法意義（《現(xiàn)代漢語》），學(xué)生在作文中頻繁使用“我”，究其原因正如伯恩斯所解釋的那樣，兒童對寫作的認知過程正是通過日常生活中，將他們與別人的對話內(nèi)化的過程。[3]

在敘事類作文中“玩”字出現(xiàn)的頻次相差懸殊，屏東附小樣本中使用“玩”字達35次，而華師附小樣本僅出現(xiàn)11次。屏東附小學(xué)生使用“玩”字包含有以下三種情況：一為“玩”作不及物動詞，如“到臺北和宜蘭玩（選自作文標號T5N16）”、“這個暑假我玩得很高興（T5N21）”；二為“玩”作及物動詞，如“玩電腦（T6N30）”、“玩游戲（T6N32）”。由于屏東附小學(xué)生掌握的動詞詞匯量有限，未習(xí)得的動詞表達由“玩”代替的現(xiàn)象出現(xiàn)在作文中的情況較多，如“玩冰梯（T5N23）”“玩雪（T5N21）”“玩牌（T6N29）”“玩足棒球（T6N43）”等，導(dǎo)致“玩”字使用頻率升高。而在華師附小樣本中，用“打”等動詞來替代“玩”的情況較多，如：“打水仗（L5N07）”等；三為“好玩”作形容詞，對旅程中的某事、某物進行主觀評價，如“好玩的滑水道（T5N16）”、“這次旅行不好玩（T5N03）”。華師附小學(xué)生在作文中幾乎并不出現(xiàn)第三種用法，多為感嘆童年的一去不復(fù)返或者對于事件的客觀描述，如“弟弟就是比我弱，‘打’不過我吧?。↙5N12）”、“我狼狽地爬起來，想：這回糗大了！”（L5N11）。

另外，在游記文章中，華師附作文中“我”出現(xiàn)的頻次（163次）多于屏東附小作文（105次），而“我們”出現(xiàn)的頻次（26次）是屏東附小作文（46次）的一半。根據(jù)文章內(nèi)容來看，屏東附小學(xué)生更喜歡寫與伙伴共同游戲，華師附小學(xué)生傾向于寫自己獨立的所見所感。

2.3　兩岸句法特點比較

兩岸學(xué)生在四大句類的運用上具有一致性，屏東附小的學(xué)生使用感嘆句較華師附小的學(xué)生多，更傾向于對事物做主觀評價，華師附小學(xué)生使用疑問句和祈使句頻率要高于屏東附小，屏東附小學(xué)生使用復(fù)句比華師附小更為頻繁。

2.3.1句類特點對比

表4：兩岸句類特點對比

由表4可見，兩岸樣本對陳述句、疑問句、感嘆句和祈使句四大句類的運用具有一致性。陳述句在作文中使用的比例最大，均超過了70%；感嘆句使用比例居第二位，占句子總數(shù)的12%到19%；疑問句與感嘆句使用頻率較低，均低于10%。

總體而言，兩岸樣本中的高頻句類均為陳述句，且使用比例差異不大。屏東附小樣本比華師附小樣本運用感嘆句的頻率高6.1%，主要歸因于屏東附小學(xué)生的作文中更喜歡對事物、事件做主觀評價，句子表達往往帶有強烈的個人情感。例如，“真好玩！”（T5N03）“這應(yīng)該是一種冬天才有的’分享之美’吧！”（T6N32)“這真是一個好笑又難忘的回憶呢!”（T6N29）。

華師附小樣本運用疑問句與祈使句的頻率比屏東附小樣本分別高出5.3%和3%，主要原因有三：一是華師附小樣本在敘事時更為重視人與人之間的對話，一問一答和一方對另一方發(fā)出命令或請求的對話模式使得疑問句和祈使句使用頻率升高，例如“怎么了？媽媽，我說得不對嗎？”(L5N17)“明天是不是要去美術(shù)班上課？”(L6N34)“停停停！你來接我！”（L5N10）；再者，“童年趣事”話題下對兒時因懵懂無知而做出的傻事的回憶與“我的理想”話題下對自己理想的不斷思索，使得疑問句使用頻率升高，如“取錢是什么？不是只有賺錢嗎？兩個詞有什么區(qū)別？”(L5N11)“背黑鍋，這黑鍋從哪里去找？”(L5N03)；三則因為華師附小樣本有在文首文尾與讀者互動的習(xí)慣，用以發(fā)起請求或呼吁，如“請珍惜它吧！”（L5N21)“讓我們一起為理想去努力吧！”(L6N28）

2.3.2句型特點比較

表5：兩岸句型特點對比

由表5可知，兩岸樣本作文的平均篇幅基本一致，華師附小樣本總句數(shù)明顯多于屏東附小樣本。在句型的運用上屏東附小樣本中復(fù)句占比顯著高于華師附小樣本，超出24.3%，屏東附小的學(xué)生對復(fù)雜句子結(jié)構(gòu)的掌握和運用能力較華師附小學(xué)生更為熟稔，復(fù)句長句運用較多。以較長的復(fù)句取代短促有力的單句，使得文章節(jié)奏更為舒緩，抒情氛圍更為濃郁，如“春天的天空，就真像是一位仙子，揮了揮魔法棒，使孩子都跑出來玩耍，春天的雨，像是仙子的淚水，滴在小草小花上，那些花兒看到春天仙子哭了，努力讓自己長大，而草上的露水像寶石，為大地增添了更多的光彩?！保═6N27）單句的疊加、比喻與擬人的運用將一幅春意盎然、生機勃勃的圖景生動的描繪了出來。華師附小的學(xué)生傾向于使用單句：“我的第一個理想是當一個狗仔。每天要以不同的角度去拍那些有名的人。還要有高超的偷拍技巧，得不怕臟不怕累的躲著拍?！保↙6N35）,不適當?shù)厥褂镁涮?，使得句子多而雜，意思不連貫。

3.原因分析

由前文分析可知，兩岸小學(xué)作文在語言的運用上有極高的相似度，但在某些細節(jié)上存在差異，以下將從教師訪談與學(xué)生問卷、課標和文化淵源三個層面探析形成這些異同的原因。

3.1　教學(xué)對比

通過對兩岸學(xué)生進行問卷調(diào)查，對兩岸教師進行訪談?wù){(diào)查，可以直觀得出兩岸作文在教學(xué)觀念、教學(xué)方法與實際操作中存在的相同點與差異性。

3.1.1大陸學(xué)校和教師更加重視學(xué)生作文

屏東附小教師沒有語文教研組，各班作文教學(xué)全憑教師個人教學(xué)觀念與教學(xué)習(xí)慣進行，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性。華師附小教師的作文課程經(jīng)由年級語文教研組共同制定，各班的作文教學(xué)內(nèi)容相似。

屏東附小教師認為看多了范文容易使學(xué)生作文趨同，一般不向?qū)W生推薦優(yōu)秀作文集。不會親自給學(xué)生寫范文，不會要求學(xué)生原題重寫，也不會讓學(xué)生進行摘抄或積累好詞好句，超過80%的華師附小學(xué)生會在閱讀過程中主動進行摘抄，并積累好詞好句，47%的屏東附小學(xué)生想起來會摘抄，而45%的屏東附小學(xué)生不喜歡在閱讀后進行摘抄，更注重享受小說情節(jié)。而是鼓勵學(xué)生讀四書五經(jīng)等經(jīng)典的國學(xué)作品。華師附小教師鼓勵學(xué)生進行摘抄和積累，并且希望學(xué)生能夠從教師親自挑選或?qū)懽鞯姆段闹袑W(xué)習(xí)行文結(jié)構(gòu)、邏輯組織，在原題重寫中把當前所學(xué)融會貫通。臺灣小學(xué)的語文教學(xué)，閱讀多以強調(diào)經(jīng)典文章的課文理解與識字為主，而寫作多偏向句子的練習(xí)而幾乎不注重創(chuàng)作技巧和規(guī)范[4]，在實際教學(xué)中屏東附小教師也更注重學(xué)生在作文中磨練字句基礎(chǔ)，因此屏東附小樣本普遍體現(xiàn)出復(fù)句運用多、句子成分構(gòu)成更復(fù)雜、文章結(jié)構(gòu)和邏輯聯(lián)系混亂的情況，而華師附小樣本則體現(xiàn)出文章層次設(shè)計更得當，邏輯結(jié)構(gòu)清晰，但多用短句的情況。這與教師在課堂中的引導(dǎo)有著密不可分的聯(lián)系。

屏東附小教師不會在課下對學(xué)生進行分層次的作文輔導(dǎo)，不培優(yōu)也基本不補差，而華師附小教師則會針對優(yōu)秀學(xué)生進行作文培優(yōu)和鼓勵，并著重幫助“作文困難戶”學(xué)生掌握基礎(chǔ)的記敘結(jié)構(gòu)，在作文練習(xí)的頻次上，華師附小學(xué)生有更多的作文訓(xùn)練，平均每周一次，而屏東附小學(xué)生大多一個月進行一次作文練習(xí)。兩岸學(xué)生作文練習(xí)均以課堂寫作為主。因此在實際作文中，華師附小學(xué)生課堂作文通順度和結(jié)構(gòu)組織等普遍比屏東附小優(yōu)秀。

3.1.2兩岸學(xué)生對作文態(tài)度不同，且受網(wǎng)絡(luò)文化影響不同

屏東附小學(xué)生較華師附小學(xué)生更加排斥作文寫作，39.22%的學(xué)生表示不喜歡寫作文，而華師附小僅1.82%。此外，68.63%的屏東附小學(xué)生表示不愿意參加作文競賽和征文活動，希望能把時間花費在其他有趣的事情上，而69.09%的華師附小學(xué)生很珍惜參加作文競賽與征文活動的機會，認為可以鍛煉自己的寫作能力。

網(wǎng)絡(luò)文化對華師附小學(xué)生的影響遠遠大于屏東附小學(xué)生。95%的華師附小學(xué)生表示聽過流行的網(wǎng)絡(luò)詞語，并有63.34%的學(xué)生認為在作文中運用網(wǎng)絡(luò)詞匯能夠使語言更加幽默。但屏東附小學(xué)生僅七成表示對網(wǎng)絡(luò)詞匯比較熟悉，且64.71%的學(xué)生反對在作文中運用任何網(wǎng)絡(luò)詞匯，認為有損書面用語的規(guī)范性。此外，華師附小學(xué)生了解時事的主要途徑是網(wǎng)絡(luò)和廣播電視節(jié)目，而屏東附小學(xué)生則主要通過教師講解和廣播電視節(jié)目了解時事，因此在兩岸作文樣本中，大陸作文中出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)用語更多。

3.1.3兩岸學(xué)生的共同點

兩岸學(xué)生在該年齡段具有相同的寫作習(xí)慣和閱讀觀影愛好。在所有文體中，該年齡段的學(xué)生對記敘文的掌握能力最好，其他文體基本還無法運用。并且，兩岸學(xué)生最喜歡觀看的節(jié)目都是綜藝娛樂和電影，屏東附小學(xué)生還非常喜歡動漫作品。而在圖書的選擇上，兩岸學(xué)生都最喜歡閱讀流行暢銷書，如言情小說、武俠小說、玄幻推理小說等，屏東附小學(xué)生尤其喜歡閱讀漫畫與插畫作品。

值得注意的是，兩岸學(xué)生喜歡的外國作家作品差異不大，但屏東附小學(xué)生喜歡閱讀的兒童文學(xué)作品多是本土作家所著，對魯迅、巴金、冰心等文學(xué)名家的作品幾乎毫無接觸，而華師附小學(xué)生深受這些名家的影響。

3.2　課標對比

大陸和臺灣地區(qū)同屬于華人世界，在課程上同樣強調(diào)九年一貫課程，但由于課程標準和課程綱要設(shè)計的不同，從而呈現(xiàn)出不同的課程內(nèi)容[5]?！秶恼n程綱要》為臺灣現(xiàn)行語文課程標準；2011版《義務(wù)教育語文課程標準》是大陸語文課程標準實驗版，于2015年有所修訂，但改動不大，因此在綜合考慮實行時間及影響范圍等因素后，我們選取了2011版《義務(wù)教育語文課程標準》作為比較依據(jù)。

大陸的課標提倡個性化寫作，凸顯寫作主體，重視個人的情感,導(dǎo)致華師附小作文更傾向于寫個人的獨立見解，而屏東附小學(xué)生喜歡寫與同伴的共同活動。大陸課標明確習(xí)作次數(shù)，每學(xué)年至少16次，而臺灣課標沒有明確標示，且兩岸考試對于作文的要求標準不一樣，臺灣小學(xué)作文占語文總分不到百分之十五，而大陸則是百分之三十，臺灣高考作文占比為百分之三十，大陸高達百分之五十。作文占語文總分數(shù)的比例，間接決定了老師、學(xué)校對于學(xué)生作文要求的程度。因此大陸學(xué)生在作文謀篇布局、結(jié)構(gòu)等層面優(yōu)于臺灣學(xué)生，

大陸課標缺乏操作性，課程目標還未具體化、評價手段也缺乏清晰性，臺灣課標有較強的操作性，對于教學(xué)目標和學(xué)生能力要求比較明確。比如在培養(yǎng)學(xué)生觀察生活能力上，大陸要求是：引導(dǎo)學(xué)生熱愛生活、親近自然、關(guān)注社會[6]；而臺灣要求是：6-3-3能培養(yǎng)觀察與思考的寫作習(xí)慣、6-3-3-1能養(yǎng)成觀察周圍事物，并寫下重點的習(xí)慣[7]。

3.3　文化淵源

母語發(fā)展是學(xué)生智力發(fā)展的重要標志，對學(xué)生的整個身心發(fā)展都具有不可估量的作用[8]，同為炎黃子孫的海峽兩岸，有著相同的語言，共同的文化底蘊[9]。臺灣自古以來就是中國不可分割的一部分，兩岸的文化更是一脈相承。我們通過對比屏東附小和華師附小兩組樣本，發(fā)現(xiàn)存在諸多共性。

不管是從詞匯還是句類的運用，都能發(fā)現(xiàn)同屬中華文化的兩岸存在著千絲萬縷的聯(lián)系，無論時空怎樣轉(zhuǎn)換，海峽兩岸的中華兒女都使用著同樣的文字、同樣的語言，甚至連文化價值取向和作品審美標準都有著相似之處。享受著中國古代經(jīng)典文化帶來的精神財富，并將傳統(tǒng)文化運用在如今的寫作創(chuàng)作中，尤其是臺灣學(xué)生傾向于引用“古雅”詞句，如“勤學(xué)如春起之苗，不見其增日有所長”（T6H05）、“不經(jīng)一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香”(T5H02)、“君子無所爭，必也射乎，揖讓而升，下而飲，其爭也君子”(T6H09)、“物競天擇，適者生存”(T5H01)等等，可見他們對文言文的重視以及對中華文化的認同。

4.問題與建議

4.1　關(guān)于學(xué)生書寫能力

就作文書寫來看，臺灣學(xué)生的卷面整潔度和字體清晰度要明顯優(yōu)于大陸學(xué)生。主要原因有兩點，第一，在采訪中我們發(fā)現(xiàn)，臺灣學(xué)生從小學(xué)開始就有專門的書法課，老師重視學(xué)生的書寫能力，而大陸學(xué)校從近幾年才漸漸開始重視書寫能力的培養(yǎng)。第二，大陸學(xué)生寫作要求使用鋼筆或者中性筆，而臺灣作文使用鉛筆書寫，因此臺灣樣本卷面大都十分整潔。

學(xué)生的認真程度和字跡工整度是正比的。兩岸樣本呈現(xiàn)的一個整體趨勢是：字跡工整，卷面整潔的作文一般謀篇布局與敘事的能力都較強，而完整度低、結(jié)構(gòu)單一、敘事單調(diào)的作文則多書寫較差。

文字是中華民族智慧的瑰寶，也是傳統(tǒng)文化的一部分，培養(yǎng)學(xué)生寫出工整的字體，也是在提升學(xué)生對于民族文化的認同感，同時也是對學(xué)生毅力、專注度等各方面素質(zhì)的培養(yǎng)，而現(xiàn)今是一個鍵盤輸入盛行的時代，因此對于新一代孩子來說，培養(yǎng)他們漢字書寫的能力尤為重要，大陸在《中小學(xué)書法教育指導(dǎo)綱要》明確提出：“中小學(xué)書法教育以語文課程中識字和寫字教學(xué)為基本內(nèi)容，以提高漢字書寫能力為基本目標，以書寫實踐為基本途徑，適度融入書法審美和書法文化教育?！?/p>

4.2　關(guān)于主題和流水賬

兩岸作文樣本在文章立意上都比較中規(guī)中矩，且都以記敘文體為主，在作文素材的選擇上以家庭生活和學(xué)校生活為主，偏題樣本寥寥可數(shù)，但作文缺乏創(chuàng)新性，選題和文體運用形式單一。此外，華師附小樣本和屏東附小作文樣本均存在記“流水賬”的問題，但屏東附小樣本問題更加突出。屏東附小作文樣本中，有近半數(shù)的文章出現(xiàn)記敘無重點，材料冗雜堆砌，邏輯聯(lián)系薄弱，以及同樣意義的“口水話”反復(fù)出現(xiàn)的情況，顯得行文比較散亂，他們寫作能力的低落實則源自基礎(chǔ)的段落、語句寫作練習(xí)未能落實[10]。相較而言，華師附小樣本雖然也喜歡羅列出自己所見所聞的大小事件，但行文有側(cè)重，邏輯結(jié)構(gòu)相對完善，在作文開頭與結(jié)尾會點題。對于多數(shù)學(xué)生而言，導(dǎo)致他們記“流水賬”的關(guān)鍵原因在于對生活缺乏思考和感悟，對記敘文體的基本結(jié)構(gòu)把握不到位。針對這種情況，兩岸教師不僅應(yīng)該在教學(xué)過程中注重引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生多體悟生活，積累寫作素材。

概括來說，教學(xué)可以從生活積累和閱讀積累兩方面著手。生活素材俯拾皆是，但如果沒有對生活的深刻感悟，就容易導(dǎo)致學(xué)生作文千篇一律。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生關(guān)注個體內(nèi)心的情緒變化以及對生活的瞬間感受，要求他們通過寫日記、及時記下并整理瞬間體悟、書寫自傳等方式，幫助學(xué)生建立自覺的思考體悟系統(tǒng)。除了語文課堂的引導(dǎo)式閱讀外，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生大量進行拓展閱讀，并可通過適當選取課外書目作為課堂討論內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生分析文章結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)聯(lián)，夯實基礎(chǔ)記敘技巧。通過摘抄、批注、撰寫讀書心得等方式，引導(dǎo)學(xué)生積累優(yōu)秀文學(xué)作品中的精華，悉知好詞好句用法，并利用閱讀形成個人感悟，從形式與內(nèi)容兩方面，為寫作做好鋪墊。