黃慧慧 王愛軍

內容摘要：本文主要聚焦于高師院校中文專業(yè)的人才培養(yǎng)與教學模式問題進行分析探討，以期能為高師院校文科專業(yè)建設與發(fā)展帶來一些啟示意義。

關鍵詞：高師中文專業(yè) 應用型人才 培養(yǎng)理念

如今高師院校的文學課堂，許多教師依然采用滿堂灌形式——“講聽”或“問答”的單一化教學方法，雖然傳授知識但難以鍛煉學生能力，這不符合應用型人才培養(yǎng)的時代需要。因此，唯有解決好人才培養(yǎng)模式和教學方法策略這兩個關鍵性的問題，才有可能培養(yǎng)出具有個性化特點的應用型人才。本文主要聚焦于高師院校中文專業(yè)的人才培養(yǎng)與教學模式問題進行分析探討，以期能為高師院校文科專業(yè)建設與發(fā)展帶來一些啟示意義。

一.理念：“個性化”人才培養(yǎng)方案的修訂

首先，根據(jù)學生知識結構情況調整課程結構模塊，引導學生文本細讀與培養(yǎng)問題意識。師范生一年級的課程設置要合乎新生的知識結構、接受能力與個性化要求，理應把抽象化、理論性、研究性的課程調往高年級時段，如文學史、批評史、語言學理論、文學理論、文史專題等課程放在二年級以后開設。一年級主要開設作品選讀性質的課程（現(xiàn)當代文學作品、古代文學作品、外國文學作品、語言文字讀本等），針對具體的文章篇目引導學生學會文本細讀，在細讀的基礎上發(fā)現(xiàn)問題與解決問題，步步為營，循序漸進，逐步拓寬學生的閱讀視域和夯實學生的知識基礎。這個環(huán)節(jié)里最為關鍵的一點是教會學生如何進行文本細讀，因為欣賞文章的方法在一定程度上要比分析的結果更為重要。文本細讀的方法可以參閱筆者撰寫的相關教學論文。[1]

其次，根據(jù)學生的年齡時段與心理特點配備新生導師制。一般而言，文科師范學生比較耽于幻想和浪漫，感性勝于理性，這是異于理科學生之處。因此，師范專業(yè)的文科新生一旦入校后，教學領導者應及時為他們配備合適的導師或指導者。新生導師主要由專職任課教師擔任，指導學生學會“作文”與“作人”。“作文”即指導學生學會寫文章，包括應用文與學術論文。應用文重在掌握一定的格式技巧，但學術論文需要修煉內功，所謂萬丈高樓平地起，即要從讀書筆記開始。導師指點學生寫讀書筆記的方法技巧，掌握小論文格式，善于發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的讀書筆記，對其評點與舉薦，從而發(fā)掘具有研究潛力的個性化學生，逐步培養(yǎng)其學術鉆研能力和寫作能力?！白魅恕辈粌H要引導學生樹立正確的人生觀與價值觀，而且要善于發(fā)現(xiàn)學生的興趣與個性特點，盡可能地給予鍛煉與訓練的平臺和機會，吸收他們參團入社（筆者所在的文學院即有“起兮文學社”、“蘇北青年”、“燃燈戲劇社”等各種文學社會社團），從而打造符合多元化社會需要的個性化人才。

再次，根據(jù)中文專業(yè)學生的工作需要來設計相應的技能課程或訓練活動。比如，將來從事教師教學行業(yè)者，則需要訓練“三字一話” （三字一話：粉筆字、鋼筆字、毛筆字，普通話）。在校期間，可通過“小黑板每周寫”的方式來練習和促進“粉筆字”水平。粉筆字內容主要是古代詩詞，寫完后應留下書寫者的姓名和學號，小黑板放在教室走廊大廳等公共場所進行展覽，起到監(jiān)督的效果。同時，專門的學生會工作人員要組織檢查并給出書寫者的成績等第。如此，大學四年的小黑板粉筆字訓練勢必能提升學生的粉筆字水平。將來若從事對外漢語交流工作者，可以與外國語學院雙向互惠合作，中文對外漢語專業(yè)學生參加有外教或留學生參與的“英語角”活動，以提升聽力與口語；外語專業(yè)的學生可以參加文學院組織舉辦的“漢語角”活動，以豐富傳統(tǒng)文化和漢語知識。此外，學生還可以通過普通話測試員以及廣播站優(yōu)秀播音員開展的漢字讀聽活動以提高文科師范生的普通話水平；通過優(yōu)秀讀書筆記與小論文格式作業(yè)展覽以促進學生文本細讀的興趣與動力，為將來的學位論文寫作打基礎。

二.途徑：“個性化”活力課堂的建構

大學課堂實質上是人生的舞臺，舞臺上主角是教師也是學生。教師往往要身兼導演、編劇與演員三職，一堂課就是一場精彩的舞臺劇，彰顯著師生的個性化色彩。教師要以自身的主觀能動性來調動學生的積極性、參與性與實踐性，從而構建吻合學生個性化特征的活力課堂。所謂活力課堂就是告別以往的“講聽問答”被動式課堂為現(xiàn)代的師生互動參與式課堂，教師與學生的個性都會在課堂上得以充分展現(xiàn)。建構活力課堂的教學方法多種多樣，本文認為中文專業(yè)活力課堂的建構主要有三個方面。

首先，學會“講故事”?！爸v故事”的目標在于訓練學生的聽說講演等表達交際能力。實質上，講故事這個行為（講與聽）能凸顯一個人的生命情趣和豐富度。我們生命歷程中，或多或少都留有父母或祖父母“講古”的動人情景，這是我們回味不盡的精神資源。在孩子心靈里，會講故事的爸爸或媽媽是非常神氣的?？梢姡v故事之于家庭氛圍或家庭關系以及兒童成長皆有積極意義。然而現(xiàn)實生活中，并非每個人都善于“講古”或講故事。尤其是中文專業(yè)的一些學生，普遍缺乏這種基本的言說能力。當然，講故事的能力并非天生，它可以通過后天的訓練達向比較理想的效果。因此，在中文專業(yè)的文學課堂上，不妨設置一個講故事的環(huán)節(jié)，以促進學生的基本言說和表達能力?？梢愿鶕?jù)課程內容特點設計課堂情景短?。ㄔ谝?guī)定的時間內完成）。敘事文學的每一段情節(jié)、一個細節(jié)、一種場面都是一幕富有戲劇性的片場。因此，教師可以組織學生參與“授課”，學生進入作品與現(xiàn)場，通過個性化的語言來形象化的演義作品。講故事時，應注意語言及神情的貼近性，既還原人物又融入自我個性，展現(xiàn)一個創(chuàng)造性的人物形象。講故事的場面勢必會激發(fā)學生的興趣，從而形成良性的教學格局：每節(jié)課都是一種期待。

其次，學會“寫梗概”。“寫梗概”的目標在于訓練學生的歸納綜合與文字駕馭能力。我們往往有這種認知：會說者不一定會寫，會寫者不一定會評。因此，說與寫之間有著某種程度的距離，要讓會說變成會寫，也可以通過后天的訓練達向比較好的效果。當然，寫梗概不是要把講故事的文字內容全部記錄下來，而是要把故事內容言簡意賅和條理清晰化，這就關涉到語言措辭和文字組織能力。即寫梗概更注重書面化而非講故事時的口語化，注重邏輯性而非講故事時的動聽性，注重精練化而非講故事時的豐厚性。教師在引導學生寫梗概的時候，先說明需要注意的事項，比如寫敘事作品梗概的基本原則，寫梗概的字數(shù)要求（短篇、中篇、長篇小說以及劇本的字數(shù)要求不同），寫梗概的時間限制（必須在規(guī)定的時間內完成）。教師也可以親自參與寫梗概。作業(yè)完成后，教師要認真評閱學生的寫梗概內容，有針對性的點評，師生互評，編訂成冊，汲取經(jīng)驗教訓，不失時機的完成下一個寫梗概作業(yè)任務。經(jīng)過一學期的訓練，學生的歸納綜合與文字駕馭能力勢必會得到提升。

最后，學會“評小說”?！霸u小說”的目標在于訓練學生的分析問題與解決問題的實際應用能力。評小說是活力課堂建構中難度最大的環(huán)節(jié)。會講者可能會寫，但未必會評。當然，會評者又未必會說。賞析評價文學作品的確需要一定程度的悟性，即天賦，但是，后天的培養(yǎng)和努力同樣能生發(fā)效用，所謂書讀百遍其義自見。因此，若想培養(yǎng)中文專業(yè)的各類應用型人才，勢必要建構“說——寫——評”三位一體的活力課堂。教師引導學生評小說時要注意一定的方式方法，千萬不能事先把小說布置下去。因為，文科作業(yè)在很大程度上異于理科作業(yè)，即文科作業(yè)具有“現(xiàn)成性”——對于某個問題總能查詢到相關的答案，而且非唯一性。理科作業(yè)如數(shù)學，一個題目往往不見得有現(xiàn)成答案，這勢必要求學生去驗算與實踐。但許多文科師范生則可以偷懶，借助網(wǎng)絡平臺進行粘貼拼湊，實質上滑入了抄襲的泥沼。即使是有所為之的學生，在參考已有研究成果時也會不自覺的從眾。因此，這樣的評小說方式難以凸顯學生的個性，也不利于發(fā)掘與培養(yǎng)人才。于是，只有通過即興課堂作業(yè)的形式來激發(fā)學生的競爭性、表達欲和實踐性，這就避免了課后抄襲現(xiàn)象。教師在臨下課前留出15分鐘左右的時間，讓學生現(xiàn)場閱讀某個短篇小說，或者某篇小說的片段，然后在規(guī)定時間內必須獨立完成，不可查閱網(wǎng)絡，當堂收交作業(yè)。作業(yè)完成后，教師要認真評閱學生的評小說內容，有針對性的點評，汲取經(jīng)驗教訓，不失時機的完成下一個評小說作業(yè)任務。經(jīng)過一學期的訓練，學生的分析問題與解決問題的實際應用能力定會得到提升。

要實現(xiàn)文科師范生個性化人才的培養(yǎng)，當然還離不開一些基本的保障措施。比如，要建構適宜于學生發(fā)展的學習環(huán)境。如個性化實踐需要相應的硬件設備以及鍛煉的平臺，說課需要微格教室、演講與口才需要公共的交流平臺，等等。另外，需要改革單一化的管理與評價模式。教育教學部門轉變管理職能，改革管評模式，確實為學生個性化人才培養(yǎng)與發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境和空間。再者，目前教育界鮮有關于“講故事·寫梗概·評小說”教學模式的推廣應用和研究探討。大多數(shù)關注點只取其一，比如對于高師文科人才培養(yǎng)中“問題意識”的探討，如《文學研究的問題意識剖析》、[2] 《學生無問題意識的原因與問題意識的培養(yǎng)》、[3]《人文社科專業(yè)研究生問題意識的培養(yǎng)》，[4]等等。它們只是單向度地探討了高師中文專業(yè)教學中的某一類現(xiàn)象，并沒有把“講故事·寫梗概·評小說”三者作為高師中文專業(yè)應用型人才培養(yǎng)理念與途徑加以推廣和運用，也沒有注意到“說、寫、評”三者之于高師中文專業(yè)學生個性與能力培養(yǎng)的重要意義。因此，“講故事·寫梗概·評小說”三維一體的教學模式之于文科專業(yè)人才培養(yǎng)具有重要的啟示意義和應用價值。

注 釋

[1]王愛軍.《文本細讀：中國現(xiàn)代文學研究的一種精神》，《教育評論》，2012年第3期.

[2]張榮翼.《文學研究的問題意識剖析》，《學習與探索》，2011年第2期.

[3]歐陽文.《學生無問題意識的原因與問題意識的培養(yǎng)》，《湘潭大學學報》，1999年第1期.

[4]郝明君.《人文社科專業(yè)研究生問題意識的培養(yǎng)》，《學位與研究生教育》，2007年第9期.

基金項目：2016年度江蘇省高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“講故事·寫梗概·評小說：高師中文專業(yè)應用型人才培養(yǎng)理念與實踐”研究成果（16YB037）。

（作者介紹：黃慧慧，淮陰師范學院外國語學院講師，文學博士；王愛軍，淮陰師范學院副教授，文學博士）