成尚榮

首先，我抄錄一段美文，題目是《小鳥之歌》：“小鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們?nèi)穗m小卻心存高遠，總想什么時候長上一對翅膀飛向遠方。”“情境教育就是給孩子添翼，用情感扇動想象的翅膀，讓孩子的思維飛起來，孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。這就是我心中的小鳥之歌?！?/p>

美文的作者是李吉林。她創(chuàng)立了中國情境教育理論，建構了中國兒童情境學習范式。這是她寫給兒童的小鳥之歌，是發(fā)自她心靈深處的小鳥之歌。李吉林以美的語言、美的方式表達了美的內(nèi)涵，表達了美的心愿。同時，這段美文也道出了中國情境教育、中國兒童情境學習范式的文化意蘊，彰顯了中國情境教育、中國兒童情境學習方式的美學特征。由此，也啟發(fā)我們，對中國情境教育、中國兒童情境學習方式的討論、研究應有不同的視角，而研究美學特征是其中一個重要的視角；美學特征的討論、研究可以讓我們從更深的層次去認識中國情境教育、中國兒童情境學習范式的意蘊和境界，發(fā)現(xiàn)它更為深刻的意義。

一、中國情境教育、中國兒童情境學習范式有它自己的美學追求，形成鮮明的美學主張

誠如文章開始所引用的那首詩，情境教育是美的，中國兒童情境學習范式充溢著審美意蘊。這和李吉林的審美素養(yǎng)、審美追求是分不開的。正是在情境教育創(chuàng)立中，在審美的追求中，李吉林形成了自己的美學主張。

主張之一：美應在情境教育中占有重要地位。李吉林總結、提煉了情境教育的四大核心元素：真、美、情、思。這四大核心元素是個整體，是一體化的，缺一不可。它們相互依存，相互融通，相互支撐，并相互促進。但李吉林認為四大核心元素應以美為境界，用美來觀照真、情、思，而真、情、思最終要進入美的境界。同時，她還認為美既是教育的目的與手段，也應是教育的突破口與生長點，其旨歸是以美育美、以美育人。不僅如此，美、審美還是教育的最高境界，也應是人生的最高境界。

主張之二：美要進行教育學的創(chuàng)造性闡釋和轉化。猶如“各美其美”“和而不同”一樣，對美的闡釋有不同的視角，有不同的界定。李吉林將美置于教育領域，進行教育學的闡釋。她認為，美就是以“美的愉悅喚起情智，促使兒童主動投入學習活動，從‘美物到‘美文，通過美的形式、美的內(nèi)涵、美的語言，讓美首先去占領兒童的心靈”。教育學中的美、審美就是讓教育美起來，讓兒童美起來。這樣的闡釋既遵循了美的特質(zhì)，又體現(xiàn)了教育的特性，倡導美要為教育服務，為兒童發(fā)展服務。這其實是創(chuàng)造性轉化。解釋中的“占領”一詞，更強調(diào)美進入教育的必要性、緊迫性與艱難性，而非強制，同樣具有審美意義。

主張之三：美、審美應在兒童發(fā)展中產(chǎn)生學習力。兒童本身蘊藏著無限的學習潛能、發(fā)展?jié)撃埽珴撃苄枰_發(fā)，需要一種開發(fā)的力量，而開發(fā)的結果讓潛能成為顯能，成為學習力。李吉林早就做出了這樣的判斷。她說，“給兒童帶來審美愉悅，在熏陶、感染中產(chǎn)生主動學習力”。在情境教育中，美不僅是目的，不僅是境界，而且是一種動力，一種開發(fā)力，催生并轉化為學習力。這樣的學習力又讓兒童在學習中享受愉悅，充滿審美享受。這一主張啟迪我們，學習力的開發(fā)、培養(yǎng)絕不僅僅是技術問題，而且是與興趣、愉悅等動力、魅力緊密聯(lián)系在一起的，這是對開發(fā)技術的超越，是對學習力的新認識。

主張之四：對教育中的美應有完整的把握。情境教育追求美，但并不主張給兒童以“純美”。李吉林認為，日常生活中觀察到的、遭遇到的、享受到的東西還有“丑”的，美與丑在現(xiàn)實生活世界里是客觀存在的一對現(xiàn)象，學生也會言及“丑”。因此，情境教育所主張的追求美，不是簡單地“呈現(xiàn)美”，而是引導兒童去尋找真正的美，去愛美、鄙視丑、憎惡丑、拒絕丑，并努力地化丑為美。這是一個關于美、關于美的價值的澄清、判斷、選擇的過程，是一個轉化、引領的過程。倘若追求“純美”，兒童將會在生活中遭遇丑的時候產(chǎn)生困惑，以至迷亂，毫無辨別能力，更談不上有創(chuàng)造美的能力。給兒童一個關于美的完整把握，就是給兒童一個真實的、復雜的，然而是完整的世界。情境教育之情境是在價值碰撞中加以澄清、判斷的，是優(yōu)化了的情境，是可以轉化的情境。這才稱得上是教育，是真正的情境教育。

主張之五：美要讓兒童生活沸騰起來，在沸騰的審美生活中建構快樂、高效的學習。美學之父鮑姆加登曾論及審美情緒的“沸騰”問題。正是審美情境的“沸騰”，才會使日常生活具有審美的意義，讓兒童的學習進入“沸騰”狀態(tài)。李吉林也論及了兒童學習的沸騰狀態(tài)，她這么描述兒童情境學習的狀態(tài)：“當兒童認知活動滲透著情感體驗時，思維活動積極展開，課堂往往進入忘我的沸騰狀態(tài)，我和孩子們一起沉浸其中……我察覺到兒童的學習已經(jīng)不局限于單純的認知的活動，兒童的情感早已融入其中?！薄胺序v”著的課堂，“沸騰”的學習，一定是快樂的，也一定是有效的，以至是高效的。情境教育、兒童情境學習范式揭開了兒童學習的奧秘，這不僅為實踐所驗證，也是有理論、有依據(jù)和支撐的。

二、中國情境教育、中國兒童情境學習范式所顯現(xiàn)的中國特色的美學特征

兒童學習“快樂、高效”的核心秘密，就是在優(yōu)化的情境中情感活動與認知活動的有機結合。李吉林在界定“情境教學”時，明確提出“情境學習是通過創(chuàng)設優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種模式”。顯然，這樣的學習模式，其美學特征是鮮明的。我以為，這正是中國兒童情境學習范式之核心美學特征。這一核心美學特征具有根基性、統(tǒng)領性、生成性，同時又深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，顯現(xiàn)出濃郁的中國文化特色，閃耀著中國傳統(tǒng)教育思想的獨特光彩，故而又具有本土性、民族性以及悠遠的歷史深厚感。值得注意的是，這一核心美學特征還與時代特點、未來要求相契合，顯現(xiàn)出時代性、開放性和前瞻性。

我試著對中國兒童情境學習范式的美學特征做如下解讀和概括。

其一，建基于中國文化中的生活教育理論，閃亮著中國兒童情境學習范式的源泉之美。中國教育思想中關于生活的思想見解是相當豐富、深刻的，所謂的無源之水、無本之木，所謂的“天地山水薄厚高明悠久，雖不言不潔卻可感人化物”（《中庸》），所謂的“有源頭的水流不舍晝夜，奔流到?！保献樱凰^的“大自然培養(yǎng)了人的崇高精神，是中國人的人師、國師”（蔣夢麟），以至陶行知的“生活即教育”，都十分注重在生活中教育。情境教育正是這樣，李吉林從不同的角度闡述了情境教育與生活的關系，與兒童周圍世界的關系。在概括促進兒童發(fā)展“五要素”、確定五大教學原則時，做了這樣的提煉：“以指導觀察為基礎，強化美感性”；在設計指導兒童學習五大操作要義時，做了這樣的提煉：“以兒童活動為途徑”“以周圍世界為源泉”；在論述兒童情境學習范式的操作策略時，做了這樣的提煉：“境中學”“境中做”“境中思”“境中冶”?？傊鞍逊枌W習與生活的真實有機結合起來”。情境教育、兒童情境學習自始至終都讓兒童進入生活情境，以周圍世界為學習的源泉，把世界當作學校，把宇宙當作課程，讓生活之水源源不斷灌注情境田野，讓兒童學習永遠在生活源泉里汲取營養(yǎng)和力量?？梢哉f，生活就是大情境，情境就是優(yōu)化了的生活。兒童情境學習范式充溢著生活的“源頭之美”。

其二，建基于中華文化的倫理道德本色與底色，用道德的力量培育兒童，兒童情境學習范式閃亮著“基石之美”。中華文化博大精深，但注重倫理道德是中華文化一以貫之的本色與底色?？鬃拥娜收邜廴?、知者與仁者人格的描述，墨子的非攻兼愛，孟子的“四端”說……無一不是在反復闡釋中華文化美德。毋庸置疑，情境教育首先是道德教育，是充滿愛的教育。中國情境教育、兒童情境學習范式的建構，是“從發(fā)現(xiàn)弊端開始，尋求教育現(xiàn)實問題的答案”，其“發(fā)現(xiàn)”“尋求”正是道德責任感的具體體現(xiàn)，是對兒童學習、發(fā)展的核心關切。在情境教育理論中，道德是美的基石，也是對美的引導，讓美更有方向感、境界感；同時，美是道德的象征，讓道德更顯溫暖，更有美的體驗與感受。中國情境教育將美與道德聯(lián)系在一起，顯現(xiàn)了中國特色，“基石之美”成為中國兒童情境學習范式的美學特征。

其三，建基于中華文化的情感理論，尤其是活用“情本體”理論，兒童情境學習范式閃亮著“磁石之美”?！扒楸倔w”理論是李澤厚對中國情感文明的一種學術化概括。他認為，所謂“本體”是“本根”“根本”“最后實在”的意思?！八^‘情本體，是以‘情為人生的最終實在、根本?！薄啊楸倔w是人類學歷史本體論所講中國傳統(tǒng)作為樂感文化的核心”，在“知情意三者之間，實以情為美”，還提出這樣的命題：“道始于情”“以美儲善”等[1]，其旨意是走出理性本體和工具本體。李吉林的智慧之處在于將中華傳統(tǒng)文化中的情感文明理論做了深入淺出的表達：情境教育“以情為紐帶”，來牽引、帶動真、美、思；“以情為突破口”，切入、突破、生長，讓教育產(chǎn)生超越；“以情為磁石”，引發(fā)興趣，激發(fā)思維，把兒童帶入“沸騰”的審美學習和生活；“以情為主線”，貫穿于認知活動的全過程，讓情感永伴兒童的學習，讓學習成為暖認知的過程。確實，情感好比一塊磁石，緊緊吸引兒童，兒童興趣盎然，智慧之流奔涌。這樣的“磁石之美”是中國兒童情境學習范式所特有的美學特征。

其四，建基于中華文化的童心說，“為兒童研究兒童”，中國兒童情境學習范式閃亮著兒童之美。中華文化中的童心說是非常豐富的。大家熟知的明代學者李贄，強調(diào)童心與真心、真人的關系，強調(diào)童心之真、赤子之心，意味著童心的純真關乎人一生的成長，倡導像兒童那樣做一個真人。漫畫家、作家豐子愷以他獨具風格的繪畫，直抵兒童內(nèi)心，“稚嫩”中的深刻，可愛中的真切。尤其是古語“三歲之翁、百歲之童”，三歲與百歲、童與翁的對比，反諷與真誠的提醒盡在八個字之中，絕不比盧梭在《愛彌兒》中關于果子的早熟、老態(tài)龍鐘的小博士的比喻遜色，甚或更形象、更精練、更深邃、更耐人尋味和想象。童心是可以超越年齡的。李吉林稱自己是“長大的兒童”，并且確立了一個信念：“為兒童研究兒童”。這七個字揭示了研究兒童的宗旨，去功利，去浮躁，把研究兒童與發(fā)展兒童自然、緊密地聯(lián)系在一起，形成一條邏輯主線，這才叫作“兒童立場”。這樣的兒童立場，又建基于她對兒童情智的深切認知：兒童是情智的王子，兒童是快樂的小鳥。從本質(zhì)上看，情境教育為兒童創(chuàng)建了兒童思維的天地、快樂學習的王國，倘若失缺童心，失缺對兒童的真研究，便沒有真正的兒童情境學習范式的建構。

以上美學特征，離不開情境教育的意境之美，無論是“源泉之美”“基石之美”“磁石之美”，還是兒童之美，都是中國文化特有的意境、文化意象和意義境界。

三、中國情境教育、中國兒童情境學習范式的美學特征深植于中華美學的土壤，是中華美學觀的創(chuàng)造性呈現(xiàn)

如前文所述，表明中國情境教育、中國兒童情境學習范式的美學特征，是植根于中華文化土壤之中的，但如果再做更深層的討論、研究，還應從總體、更深層面上，對中國情境教育、中國兒童情境學習范式做一番文化的、理論的探尋，以更明晰其中國的文化特色和美學意蘊。

首先，中國情境教育、兒童情境學習范式深植于中華民族文化經(jīng)典“意境說”的美學理論土壤中。李吉林說：“我深切地感悟到，是優(yōu)秀的中華民族文化給予我智慧的啟迪，讓我尋到了‘源，找到了‘根，引領我構建中國的兒童情境學習范式?！敝腥A文化中的美是“大美”，是天地和諧，天、地、人三者合一。莊子曰“天地有大美而不言”，孟子說“充實為美”，這樣的大美即是真，即中華文化中“大美為真”的命題。而“大美為真”又以“意”“寫意”“意境”為正宗?！爸袊说乃季S特征就是‘意的思維”，“《周易·系辭上》言‘圣人立象以盡意……《莊子·外物篇》也有‘得意而忘言之說，此意即為意境、意象、易態(tài)、意趣、意緒等精辟語匯”。[2]李吉林正是借鑒“大美思想”，汲取理論滋養(yǎng)，并且借鑒心理學、腦科學、學習科學等方面的理論，又集中外諸家論述，對兒童學習的規(guī)律認識一步步加深，一步步具體化和系統(tǒng)化，將美與情、美與思、美與理等結合，統(tǒng)一起來，以意境為主體，從中生發(fā)出兒童情境學習范式的美學主張和美學特征，“從而讓兒童在學習過程中獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創(chuàng)造的樂趣，使情境學習真正成為兒童生動活潑自我需求的活動”。中國的“意境說”讓中國情境教育、中國兒童情境學習范式彰顯了“大美為真”的中國美學特征。

其次，中國情境教育、兒童情境學習范式深植于中國美學特有的“重品”的文化土壤。季羨林曾將中國的美學觀與西方的美學觀做了一個比較。他說：“在審美心理方面，中國人、中國思想、中國文化都有其特點”，接著他引用日本學者巖山三郎的話來說明：“西方人看重美，中國人看重品；西方人喜歡玫瑰，中國人喜歡蘭竹，并不是因為它們看起來美，而是因為它們有品，它們是人格的象征，是某種精神的表現(xiàn)。這種看重品的美學思想，是中國精神價值的表現(xiàn)。這樣的精神價值才是高貴的?！盵3]重品，即重品格、重人格，也重審美的方式——在于品，即在于探究，在于體驗，在于感悟。由此，想到席勒的《美育書簡》里論及的“美的法則”，其中一個重要法則是美的崇高性，而“我們把崇高看作一種‘力”[4]。正是中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典中所蘊含的“重品”的美學特征，成了美學前行的原動力。在情境教育中，這種“重品”的思想與方式，也成了兒童學習的原動力。其實，這正是對外表美的超越。情境教育培植兒童的崇高感，進而產(chǎn)生道德感，用這種原動力引導兒童在情境學習中汲取精神價值。季羨林用外國學者的觀點來評論中國美學的特點，無非是在凸顯評判的客觀性和公正性。也從另一角度說明，中國的美學不僅是存在的，而且是世界的，深植這樣土壤的中國兒童學習方式是可以走向世界、走向未來的，因為它烙上了中國美學的烙印。

最后，中國情境教育、兒童情境學習范式深植于美與情境天然關聯(lián)的文化土壤中。情境不只是一個空間概念，也不只是一個環(huán)境概念，更不只是一個場所概念，而是由情與境相融通后形成的關系結構和意義結構。情境不能失情，不能只有境而無情。無情不是真正的情境，而是要讓境中有情，讓境與情牽起手來。情讓境有生命的活力，永遠有人的閃耀。比如，李吉林論述了數(shù)學的情境教育：“數(shù)學是一種‘冷峻之美，這讓我意識到應該引導兒童在學習數(shù)學的過程中，模擬情境，重演、再現(xiàn)人類發(fā)明數(shù)學公式、原理的那個情境，獲得數(shù)學學習的審美感受和文化熏陶，把數(shù)學教育與感悟數(shù)學的文化性和美感性三重功能結合起來，從而豐富兒童的精神世界?！睌?shù)學之境、數(shù)學學習之境，都伴有情的滲透、伴隨和驅(qū)動。

情與境的天然關聯(lián)，讓兒童情境學習范式有可親可愛的表情，而且有張力有魅力。所謂情與境的天然關聯(lián)，說到底是人是兩者的核心，兒童成了兩者的勾連、貫通的核心。中國文化中的這一重要思想，讓情境教育、兒童情境學習范式，實現(xiàn)了以人為本、以兒童發(fā)展為本的理念。馬克思關于“環(huán)境影響人，人可以創(chuàng)造環(huán)境”的理論、思想，在情境教育、兒童學習中得到了中國化的實現(xiàn)。

參考文獻

本文所引用李吉林的話語，均摘自：李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（3）.

[1]李澤厚.人類學歷史本體論[M].青島：青島出版社，2016：58-59.

[2]楊曉陽.寫意為先，大美為真[N].光明日報，2018-04-01.

[3]季羨林.季羨林談中國人[M].北京：中國工人出版社，2009：183.

[4]席勒，普列漢諾夫.大師談美[M].李光榮譯.重慶：重慶出版社，2008：176.

（作者系國家督學、原江蘇省教育科學研究所所長、教育部基礎教育課程改革專家工作小組成員）

責任編輯：孫建輝

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