摘要：跨文化能力是一個(gè)在不同學(xué)科都被頻繁使用的概念，涉及社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的多個(gè)領(lǐng)域。本文將以目前的國(guó)際理解教育為基礎(chǔ)，立足于跨文化能力和跨文化學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，結(jié)合上海浦東區(qū)相關(guān)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，分析當(dāng)前跨文化素養(yǎng)課程建設(shè)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，并對(duì)跨文化素養(yǎng)培育的可行性路徑進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：跨文化素養(yǎng)；課程建設(shè)；現(xiàn)狀；問(wèn)題

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的重要性，需開(kāi)展“多層次、寬領(lǐng)域的教育交流與合作”，培育“具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”。上海作為世界一線城市，提升基礎(chǔ)教育國(guó)際化水平，建設(shè)國(guó)際教育交流中心城市是其必然選擇。因此上海自2004年便明確“率先基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”目標(biāo)，《上海市教育中長(zhǎng)期規(guī)劃（2010～2020）》和《上海市教育國(guó)際化工程“十二五”行動(dòng)計(jì)劃》在總體目標(biāo)中也指出要“以學(xué)生培養(yǎng)為核心，讓學(xué)生具備國(guó)際交流、理解、合作、競(jìng)爭(zhēng)的能力”。這一能力，聯(lián)合國(guó)教科文組織在20世紀(jì)90年代的第43屆國(guó)際教育大會(huì)發(fā)布了《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》報(bào)告，稱其為“跨文化教育（Intercultural Education）”。即為面向全體學(xué)生和公民而設(shè)計(jì)的，促進(jìn)對(duì)文化多樣性的相互尊重與理解和豐富多彩的教育。近幾年來(lái)，國(guó)際教育基礎(chǔ)之上的跨文化素養(yǎng)課程在上海已開(kāi)展一段時(shí)間，成就與不足并存，學(xué)生的跨文化交際能力不高、缺乏文化差異敏感度等問(wèn)題仍較突出，在此背景下，由于筆者在浦東實(shí)習(xí)，故本文選取了浦東新區(qū)為例，立足于當(dāng)前跨文化素養(yǎng)課程建設(shè)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，以探索培育跨文化素養(yǎng)課程的可能途徑。

“跨文化素養(yǎng)”一詞較為復(fù)雜，它常與跨文化能力、跨文化交際能力、跨文化敏感性等交叉使用。施貝茨伯格等在迪爾多夫所編的《跨文化素養(yǎng)手冊(cè)》中，歸納了近年來(lái)不同研究者列舉的跨文化素養(yǎng)的構(gòu)成要素多達(dá)330余項(xiàng)。但在這些條目中，蘊(yùn)含了跨文化素養(yǎng)的某些共同特征，是指在全球化深入發(fā)展與世界各國(guó)族群構(gòu)成和文化多樣性越來(lái)越復(fù)雜化的背景下，為了促進(jìn)不同群體及體之間的相互尊重、理解和交流，個(gè)人應(yīng)當(dāng)習(xí)得的關(guān)涉理解、尊重、溝通與對(duì)話的技能與價(jià)值觀念。

一、 跨文化素養(yǎng)課程建設(shè)的現(xiàn)狀

羅穎德通過(guò)實(shí)證研究的方式發(fā)現(xiàn)受測(cè)試高中生的跨文化交際能力不高，缺乏中西文化差異的意識(shí)，對(duì)文化差異的敏感度不高，都還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。浦東新區(qū)從2009年正式啟動(dòng)國(guó)際理解教育課程，通過(guò)上海教育出版社發(fā)行的不同年齡階段的國(guó)際教育藍(lán)本，包括初中、高中、普通市民，從而為國(guó)際理解教育的開(kāi)展提供了教材和范本。2010年，12所學(xué)校作為試點(diǎn)開(kāi)始開(kāi)展國(guó)際理解教育，并形成了國(guó)際理解教育區(qū)，2011年又添了11所。依據(jù)跨文化素養(yǎng)課程建設(shè)的兩個(gè)基本要素，本文主要從以下兩個(gè)方面來(lái)考察跨文化素養(yǎng)課程建設(shè)的現(xiàn)狀，一是跨文化素養(yǎng)課程的設(shè)置，二是跨文化素養(yǎng)課程的實(shí)施過(guò)程。

（一） 跨文化素養(yǎng)課程的設(shè)置

1. 以外語(yǔ)教育為載體的跨文化交際課程

自2014年起，浦東新區(qū)以教育內(nèi)涵項(xiàng)目《浦東新區(qū)外籍教師進(jìn)中小學(xué)課堂任教的制度與機(jī)制建設(shè)研究》等為基礎(chǔ)，基于外語(yǔ)教育的跨文化交際課程，使學(xué)生在掌握語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能基礎(chǔ)上，更要立足于文化，讓學(xué)生了解外國(guó)的文化，包括外國(guó)的一些先進(jìn)思維方式，從而促進(jìn)學(xué)生更好地了解外國(guó)文化，提高跨文化交際能力。浦東新區(qū)自2006年起就開(kāi)始以英語(yǔ)課堂為試點(diǎn)聘請(qǐng)外籍教師進(jìn)課堂，此項(xiàng)英語(yǔ)教研改革獲得了較大的成功，并且在教學(xué)中也積累了中外合作開(kāi)展教育的經(jīng)驗(yàn)，為浦東國(guó)際化添磚加瓦。

2. 基于學(xué)科教育的國(guó)際理解教育課程

“國(guó)際理解”源自夸美紐斯在《泛智學(xué)校輪廓》中倡導(dǎo)的“學(xué)校應(yīng)當(dāng)教人們以人類之普遍真理，為永久的世界和平奠定基礎(chǔ)”。國(guó)際理解教育課程的學(xué)習(xí)與其他學(xué)科課程學(xué)習(xí)有著緊密的聯(lián)系。例如，與計(jì)算機(jī)教師合作教學(xué)，既可以使學(xué)生掌握上網(wǎng)查閱資料的技能，也可以為國(guó)際理解教育課程中某一問(wèn)題的討論做準(zhǔn)備。

3. 開(kāi)發(fā)跨文化校本課程

跨文化素養(yǎng)課程設(shè)置的另一類重要載體是校本課程。包括“輸入型”“輸出型”“混合型”。上海福山外國(guó)語(yǔ)學(xué)校開(kāi)發(fā)的跨文化校本課程就是典型的“輸入型”課程。此類課程常常包含不同類型的內(nèi)容，并且根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分級(jí)教授，課程內(nèi)容包括國(guó)際知識(shí)、全球問(wèn)題等。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助學(xué)生了解國(guó)際知識(shí)，并且培養(yǎng)他們與不同國(guó)家的人溝通交流的能力廣度，擁有全球性的高瞻仰矚的視野寬度。2011年，《Walking 上海，Enjoying 世界》校本課程的實(shí)施，提高了學(xué)生外語(yǔ)應(yīng)用、跨文化溝通、信息處理、合作與創(chuàng)新等國(guó)際化能力。

（二） 跨文化素養(yǎng)課程的實(shí)施

1. 課堂教學(xué)

跨文化素養(yǎng)課程的直接實(shí)施方式，即是課堂教學(xué)。現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)由于課堂的環(huán)境限制，難以讓學(xué)生設(shè)身處地了解相關(guān)文化，因此可設(shè)置一定的情境，通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活的模擬來(lái)提高語(yǔ)言能力；同時(shí)由于現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，一些3D技術(shù)也能很好地幫助學(xué)生擁有直觀的感受。這樣進(jìn)行課堂教學(xué)，一方面可以讓學(xué)生更加深入了解自己國(guó)家的文化，增強(qiáng)民族自豪感；另一方面加深跨交際中應(yīng)遵循的不同文化了解。

2. 主題與案例教學(xué)

對(duì)跨文化課堂而言，主題與案例教學(xué)可以作為聯(lián)系教師和學(xué)生的紐帶。在操作上，開(kāi)展分析需要一定的步驟。一般包括5個(gè)環(huán)節(jié)：教師提問(wèn)、閱讀案例、分析案例、分組討論、得出結(jié)論、教師總結(jié)。首先，提問(wèn)能夠促進(jìn)學(xué)生保持注意力，帶有目的地閱讀、討論；其次，由于案例是真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題或解決措施，這對(duì)于以后學(xué)生遇到同樣問(wèn)題有一定的助力；最后，在案例的分析中，通過(guò)思辨、判斷，將跨文化思維內(nèi)化于自身，這對(duì)于理解外國(guó)文化有很大幫助。案例教學(xué)中，教師應(yīng)充當(dāng)導(dǎo)演、配角，起引導(dǎo)、組織和紐帶的作用，而不應(yīng)該是評(píng)論家與仲裁者。

3. 綜合實(shí)踐活動(dòng)

綜合實(shí)踐活動(dòng)是教師的教與學(xué)生自主學(xué)的集合，是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系知識(shí)與體驗(yàn)的綜合應(yīng)用學(xué)習(xí)活動(dòng)。跨文化素養(yǎng)的最終表現(xiàn)形式即是跨文化的意識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，因此培育過(guò)程需要綜合實(shí)踐活動(dòng)形式的介入。以東北師范大學(xué)附屬中學(xué)為例，“以生活科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)兩大綜合課程為核心課程，按照相關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)整學(xué)科課程，從而達(dá)到相互整合、相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成學(xué)年綜合主題內(nèi)容體系。以生活科和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程為核心，平均占綜合主題課時(shí)比重50%左右”。培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主探究、自主解決問(wèn)題的意識(shí)和能力。

二、 跨文化素養(yǎng)課程建設(shè)存在的問(wèn)題

（一） 跨文化素養(yǎng)課程體系亟待完善

目前，跨文化教育課程開(kāi)展沒(méi)有國(guó)家層面的明確指導(dǎo)和要求，也沒(méi)有形成相應(yīng)的教育體系，可以說(shuō)聯(lián)合國(guó)發(fā)布《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》就是跨文化教育的唯一文件。當(dāng)前浦東的中小學(xué)教育中也僅有部分學(xué)校開(kāi)展了國(guó)際理解教育，尚未厘清國(guó)際理解教育與跨文化素養(yǎng)培養(yǎng)之間的關(guān)系，在建設(shè)跨文化課程體系時(shí)過(guò)多地關(guān)注其他文化的起源與發(fā)展，很多中小學(xué)只存在一些零散的國(guó)際理解教育實(shí)踐的成分，跨文化素養(yǎng)課程的作用僅僅停留在擴(kuò)大學(xué)生的興趣與知識(shí)面的教育層面上，跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高還沒(méi)有真正形成自覺(jué)活動(dòng)，導(dǎo)致跨文化課程無(wú)法全面實(shí)現(xiàn)跨文化教育的目標(biāo)。

（二） 跨文化素養(yǎng)課程缺乏師資

跨文化素養(yǎng)課程開(kāi)展時(shí)間短，相應(yīng)的配套教師數(shù)量較少，普通的學(xué)校教師難以滿足跨文化教育的要求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“目前，在浦東中小學(xué)中開(kāi)展的跨文化素養(yǎng)培養(yǎng)僅局限于學(xué)生的國(guó)際理解教育，而對(duì)于教師的跨文化素養(yǎng)僅僅在第二語(yǔ)言的教學(xué)中涉及”。課程實(shí)施是核心環(huán)節(jié)，因此教師隊(duì)伍的專業(yè)性、研究的深入性意義重大，師范教育層面、工作單位層面、政府倡議層面都應(yīng)當(dāng)施以相應(yīng)的關(guān)注，培養(yǎng)和培訓(xùn)師資，組建跨文化課程授課教師的合理梯隊(duì)。

（三） 跨文化素養(yǎng)課程的教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)變

筆者訪問(wèn)了浦東教育發(fā)展研究院的專家，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段浦東中小學(xué)開(kāi)展的跨文化素養(yǎng)培育多以培養(yǎng)具有國(guó)際視野與意識(shí)，了解中外文化、人文歷史、政治經(jīng)濟(jì)等相關(guān)知識(shí)，初步掌握一門第二語(yǔ)言，通曉一定國(guó)際規(guī)則和慣例為目標(biāo)，形式比較單一。然而跨文化課程需要學(xué)生對(duì)比不同的文化，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)異同，并且能夠?qū)Υ顺钟凶陨淼呐袛嗪陀^點(diǎn)。因此簡(jiǎn)單的講授外國(guó)文化已經(jīng)不能滿足跨文化課程的目標(biāo)，新的課程形式亟須開(kāi)發(fā)。例如通過(guò)主題式的分班，將不同等級(jí)、不同興趣的學(xué)生以主題為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，在保證學(xué)生基于興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠互相幫助，并有所收獲。

三、 對(duì)策與建議

（一） 豐富課程體系設(shè)置，課程開(kāi)發(fā)方式多樣化

跨文化課程首先是中國(guó)文化的繼承，因此課程內(nèi)容可立足于中國(guó)文化，在此基礎(chǔ)上對(duì)比外國(guó)文化相應(yīng)內(nèi)容，組織跨文化研究專家、課程專家以及重點(diǎn)學(xué)校的骨干教師進(jìn)行需求分析，充分利用互聯(lián)網(wǎng)，建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，設(shè)計(jì)一套從幼兒園到高中的跨文化素養(yǎng)指標(biāo)，逐步形成區(qū)域性的跨文化課程體系。通過(guò)對(duì)比中西方文化、思維、經(jīng)濟(jì)等方面的差異，帶領(lǐng)學(xué)生以中立、不失偏頗的立場(chǎng)看待兩種文化，從而能夠“擴(kuò)展學(xué)生的文化視野，以及借此檢視反省自己原有的文化觀點(diǎn)和本國(guó)的傳統(tǒng)文化”。另外，值得注意的是對(duì)比內(nèi)容盡量避免單一，應(yīng)當(dāng)以豐富的內(nèi)容作為基礎(chǔ)。

（二） 推進(jìn)專職教師培育，加強(qiáng)跨文化教育培訓(xùn)

生為本，師為源?？缥幕仞B(yǎng)課程的開(kāi)展中師資力量亟待增強(qiáng)，專職教師短缺已經(jīng)成為制約其發(fā)展的重要因素。教育部門可通過(guò)引進(jìn)高水平人才、跨文化教育專家，引領(lǐng)跨文化素養(yǎng)課程開(kāi)展，以下課堂、對(duì)點(diǎn)指導(dǎo)幫扶、帶教等形式，輻射學(xué)校。另外也可通過(guò)專門項(xiàng)目培育青年教師專門開(kāi)展跨文化素養(yǎng)課程，以合作學(xué)校團(tuán)體為單位進(jìn)行“通識(shí)課程”教育。此外，對(duì)于學(xué)校內(nèi)可參與跨文化素養(yǎng)課程的教師應(yīng)進(jìn)行集中培訓(xùn)與分散培訓(xùn)結(jié)合的方式，擴(kuò)展教師視野，在充實(shí)跨文化知識(shí)基礎(chǔ)上，增強(qiáng)跨文化課程教授能力。

（三） 課程實(shí)施策略多樣化

在跨文化素養(yǎng)課程實(shí)施策略方面，使教學(xué)方式多樣化、學(xué)校課程特色化、課程研究項(xiàng)目化、課程基地個(gè)性化，圍繞中小學(xué)生核心能力的發(fā)展，采用課堂教學(xué)與課外活動(dòng)相結(jié)合、學(xué)校課程與社區(qū)服務(wù)相互動(dòng)、個(gè)人評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，推進(jìn)跨文化素養(yǎng)課程在全區(qū)范圍內(nèi)的有效實(shí)施。

在跨文化素養(yǎng)課程的形式上，采用課程框架與信息技術(shù)相整合、文本與視頻微課程相結(jié)合的多種形式，整體推進(jìn)跨文化素養(yǎng)的課程實(shí)施。發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的作用，為學(xué)生跨文化素養(yǎng)的養(yǎng)成提供充足的線上資源，為學(xué)習(xí)者提供豐富的多元文化視角，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)文化差異的敏感性和跨文化意識(shí)。

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[6]2010年6月21日中共中央政治局國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議通過(guò)。

作者簡(jiǎn)介：

鮑秀秀，上海市，上海師范大學(xué)教育學(xué)院。