徐鴻洲：中職活力課堂的活力源泉在于變革。變革的關鍵在于教育者教育理念的轉變，要著力樹立適合活力課堂的學生觀、成長觀和成才觀。

學生觀：要把學生從作為“認知體”向“生命體”轉變。學生不是知識的容器，而是鮮活的生命個體；對課堂教學的評價標準要從教師的講解精彩度轉變?yōu)閷W生進入學習狀態(tài)的參與度，從教學環(huán)節(jié)的完整性轉變?yōu)榻虒W結構的合理性；活力課堂的教學要超越知識教育，教學目標要從知識走向生命智慧。

成長觀：要從重視學生的“認知規(guī)律”向“成長規(guī)律”轉變。從學生成長歷程來看，“活力”是精神的喚醒、內心的敞亮、潛能的激發(fā)、獨特性的彰顯與主體性的弘揚；從師生共同活動的角度來看，“活力”是體驗的共享、認知的合融與心靈的感召。

成才觀：教育的真正價值就在于有效推動學生的個性化全面發(fā)展，為每個獨特的生命個體創(chuàng)造人人都有人生發(fā)展的機會、生生都有出彩的空間。

陳金國：活力課堂的活力源泉首先在于教師。因為教學創(chuàng)新與變革的主體和設計者歸根結底還是教師。教師如果相信能教好每一個學生，就能在教學設計時自覺尋找不同學生的最近發(fā)展區(qū)，堅持因材施教，實施分層教學；教師如果確立了以學生為中心的理念，就能堅持以生為本、以學定教，鼓勵合作探究，促進多元生成。同時教師是否精通專業(yè)知識、博學多才，是否具備教育理論修養(yǎng)、教學研究能力、職業(yè)道德修養(yǎng)及敏銳的時代意識，都會直接影響到課堂教學生態(tài)。其次，活力課堂的活力源泉還在于學生，在于學生學習動機的激發(fā)及學習潛能的生成。建構主義學習理論認為，人的認知不是對客觀現(xiàn)實的被動反應，而是主體以已知經驗為依托所進行的主動建構的過程。因此我們必須尊重學習理論，堅持做中學、做中教，讓學生親身參與實踐探究，主動建構知識，從而促進學生從會學、學會到樂學，這樣既能激發(fā)學生持久的學習動機，又能促進學生學習潛能的不斷生成。

姜華東：活力課堂其“活力”來源于哪里？我們應該從哪些方面來充實課堂的活力？

一、學生的學習愿望

學生有無積極的學習愿望，是學習效果的主觀決定性因素，是學習活動的起點。為此，教師要注重學生的學習目的性教育。正確引導學生選擇專業(yè)，進行職業(yè)生涯設計與規(guī)劃；實施賞識勵志教育，引導學生科學分析自己與普教學生智能結構的差異；采用合理的評價標準和評判方式，引導學生正確認識自我、悅納自我、提升自信心；強調所教課程在整個專業(yè)課程體系中的地位與作用，激發(fā)學生的學習興趣。

二、適宜的教學內容

首先，所學專業(yè)應該是學生感興趣的；其次，學生對所學內容在整個專業(yè)課程體系中的地位與作用有充分的認識；第三，課堂教學內容的容量適度、難度適中，符合最近發(fā)展區(qū)或“小步快走”等教學理論要求；第四，課堂教學內容要鏈接生活，貼近專業(yè)發(fā)展形勢，使學生感到親切、實際。

三、教師的激情傾注

首先是對學生的激情，對學生的激情源自對學生的愛心。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說，沒有愛就沒有教育。這種愛心的力量是無窮的，其潛移默化的作用也是巨大的。其次是對知識技能本身的激情，作為一名職校教師，應對本專業(yè)學科知識和技能抱有崇敬、自豪之情，它們是自己的立身之本，是自己的教學資源。第三是追求教學效果的激情，從教學目標、教學內容、教學環(huán)節(jié)、教學過程、教學方式、教學評價等方面精心設計，教師就會對自己的課充滿自信，會處于對課堂教學效率的熱切期待之中。

四、民主的師生關系

俗話講“鍋不熱，餅不靠”。親近的師生關系是活力課堂的潤滑劑，專制式、放任式的師生關系不能形成和諧的課堂氛圍。師生關系包括兩個方面：一是課堂內的師生關系，應適當發(fā)揮教師的主導作用，突出學生的主體地位，師生相互尊重，教學相長。二是課堂外的師生關系，這是一種非正式的師生關系，是在日常生活交往中形成的關系。如出于對學生的愛，教師在課余時間關心學生的生活，經常與學生交流談心，或是師生之間因興趣愛好有所聯(lián)系，等等。這種出自愛心、友誼、共同需要而形成的師生關系，會影響著教師在學生心目中的形象、地位和人格魅力，從而影響課堂中學生的參與程度?；盍φn堂一定是來源于教師的激情，教師提供給學生的應當是“有情教育”。

五、適當?shù)慕虒W呈現(xiàn)方式

包括先進的教學觀念、合適的教學目標、恰當?shù)慕虒W內容等。如果沒有適宜的教學呈現(xiàn)方式，就難以實現(xiàn)理想的課堂教學效益。教師應根據(jù)專業(yè)、學科、課型、內容的不同，選擇采用適宜的方式方法，不能千篇一律。教師一講到底，學生一坐到底，師生行為呆板，課堂氣氛沉悶。

趙文平：要追尋活力源泉，首先要從學生學習或認識發(fā)展的規(guī)律談起，看個體知識與經驗獲得或個體發(fā)展的規(guī)律是什么。荀子曾說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣?！倍磐淖鲋袑W理論強調，從活動中學、從經驗中學可以使學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系起來，教學過程應該就是“做”的過程。陶行知先生也說過，“行是知之始，知是行之成”。德國行動導向教學理論強調，學習是一個行動過程，通過“做”來學習。此時，行動、做、活動等就是活力課堂的活力源泉。