林琳琳　劉文

【摘要】執(zhí)行功能具有可塑性，它與個(gè)體的前額與后側(cè)腦區(qū)關(guān)系密切，對(duì)學(xué)前兒童執(zhí)行功能干預(yù)后發(fā)現(xiàn)了N2波的變化。采用計(jì)算機(jī)訓(xùn)練程序、體育活動(dòng)和早期教育課程等能夠有效促進(jìn)學(xué)前兒童執(zhí)行功能的發(fā)展。因此，可將執(zhí)行功能干預(yù)作為促進(jìn)處境不利兒童認(rèn)知發(fā)展的補(bǔ)償手段，以促進(jìn)教育公平。對(duì)學(xué)前兒童執(zhí)行功能的干預(yù)，應(yīng)關(guān)注其情緒和社會(huì)性發(fā)展，以提高干預(yù)的遷移效果；應(yīng)注意不斷挑戰(zhàn)兒童的執(zhí)行功能和堅(jiān)持練習(xí)，并努力提高干預(yù)方法的趣味性。未來(lái)研究可嘗試采用計(jì)算機(jī)模擬方法，以進(jìn)一步探究哪些干預(yù)方法對(duì)哪類學(xué)前兒童更有效，以及干預(yù)頻率、時(shí)長(zhǎng)等干預(yù)劑量問題。

【關(guān)鍵詞】執(zhí)行功能；神經(jīng)基礎(chǔ)；干預(yù)方法；教育啟示

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2018）01/02-0060-07

執(zhí)行功能（executive function）是指在完成復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)時(shí)，對(duì)各種認(rèn)知過程進(jìn)行協(xié)調(diào)的一般性控制機(jī)制。使用執(zhí)行功能需要付出意志努力。執(zhí)行功能包括工作記憶（working memory）、抑制控制（inhibitory control）和認(rèn)知靈活性（cognitive flexibility）三個(gè)基本成分。其中，抑制控制包括注意抑制和行為控制。推理、問題解決和計(jì)劃則是在上述三個(gè)基本成分之上建立起來(lái)的高級(jí)執(zhí)行功能?！?〕

執(zhí)行功能的發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)及日后的職業(yè)生涯規(guī)劃、健康生活非常重要。研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能甚至比智商更能預(yù)測(cè)日后的學(xué)業(yè)成就。抑制控制與工作記憶分別能預(yù)測(cè)日后的數(shù)學(xué)和閱讀成績(jī)，而認(rèn)知靈活性通常與創(chuàng)造力相關(guān)。〔2-4〕一項(xiàng)32年的追蹤研究表明，在控制智力水平、性別、社會(huì)階層和成長(zhǎng)環(huán)境后，3～11歲不能夠等待、更沖動(dòng)或選擇性注意較差的兒童在30年后比對(duì)照組兒童的身體健康狀況更差（如，更容易肥胖和產(chǎn)生藥物濫用問題），工資水平更低，更容易犯罪，更容易缺失幸福感。執(zhí)行功能發(fā)展較差的兒童，在日后的學(xué)習(xí)和生活中更容易缺少計(jì)劃、規(guī)劃能力，導(dǎo)致學(xué)業(yè)和職業(yè)生涯的失敗?！?〕

執(zhí)行功能具有可塑性。研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能訓(xùn)練不僅能夠改變個(gè)體的執(zhí)行功能行為，而且能夠引起大腦的變化。例如，經(jīng)過3天的訓(xùn)練后，被試認(rèn)知抑制的反應(yīng)時(shí)減少。EEG記錄的腦電波顯示，N2波后測(cè)的波幅顯著小于前測(cè)，即參加過訓(xùn)練的被試在后測(cè)干擾抑制任務(wù)中的表現(xiàn)好于前測(cè)?！?〕執(zhí)行功能在學(xué)前階段發(fā)展迅速，生命早期形成的個(gè)體間的執(zhí)行功能差距會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越大，不會(huì)自行消失。因此，若能在早期教育中關(guān)注兒童執(zhí)行功能的發(fā)展將會(huì)更有益于兒童的成長(zhǎng)。〔7〕

一、學(xué)前兒童執(zhí)行功能干預(yù)的神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)

神經(jīng)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能與個(gè)體的前額和后側(cè)腦區(qū)關(guān)系密切。由于執(zhí)行功能測(cè)量任務(wù)的不同，研究者觀察到的激活腦區(qū)不盡相同。例如，在完成Stroop任務(wù)、空間工作記憶任務(wù)和威斯康星卡片分類任務(wù)時(shí)，背外側(cè)前額葉（DLPFC）、扣帶回及頂葉（如SPG）均有激活?！?〕執(zhí)行功能的行為發(fā)展軌跡與大腦前額葉、頂葉及基底神經(jīng)節(jié)的發(fā)展軌跡相似。

（一）抑制控制的神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)

抑制控制能力受制于皮層—下皮層網(wǎng)絡(luò)，包括額下回（IFG）、前輔助運(yùn)動(dòng)區(qū)（preSMA）和基底神經(jīng)節(jié)。抑制過程一般發(fā)生在停止信號(hào)發(fā)出后的100～200ms?！?〕功能性成像研究發(fā)現(xiàn)，前輔助運(yùn)動(dòng)區(qū)、額下回、丘腦底核（STN，基底神經(jīng)節(jié)輸入核）還與眼動(dòng)抑制、言語(yǔ)過程抑制、思維抑制、記憶抑制甚至情緒抑制有關(guān)?！?0〕Rueda、Checa和Cómbita在對(duì)64個(gè)月兒童進(jìn)行為期5周的執(zhí)行注意干預(yù)后，發(fā)現(xiàn)了N2波的變化?！?1〕接受干預(yù)的兒童在不一致刺激呈現(xiàn)400ms左右即出現(xiàn)N2波，控制組兒童在刺激呈現(xiàn)580ms左右出現(xiàn)N2波，且干預(yù)組兒童的N2波幅小于控制組兒童。時(shí)隔兩個(gè)月后，干預(yù)組和控制組兒童的N2波差異依然存在。有研究者在即時(shí)后測(cè)（干預(yù)1周內(nèi)）和延時(shí)后測(cè)（干預(yù)結(jié)束2個(gè)月）中均在干預(yù)組兒童完成不一致任務(wù)時(shí)發(fā)現(xiàn)了出現(xiàn)在刺激呈現(xiàn)后170ms左右的負(fù)波，該波形從靠近額葉的電極點(diǎn)收集，但在控制組兒童中沒有發(fā)現(xiàn)該波形。

（二）工作記憶的神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)

一般的工作記憶任務(wù)主要是激活基底神經(jīng)節(jié)、背外側(cè)前額葉和后頂葉。Olesen、Westerberg和Klingberg在對(duì)被試進(jìn)行5周的工作記憶訓(xùn)練后，發(fā)現(xiàn)了額中回、上頂葉和下頂葉活動(dòng)的增強(qiáng)。〔12〕Hempel、Giesel和Garcia Caraballo等人發(fā)現(xiàn)，被試進(jìn)行2周的視覺空間工作記憶訓(xùn)練后，右側(cè)額下回和右側(cè)頂內(nèi)溝的活動(dòng)增強(qiáng)，但在訓(xùn)練4周后，右側(cè)額下回和右側(cè)頂內(nèi)溝的活動(dòng)減少?！?3〕Takeuchi、Taki和Sassa等人還通過測(cè)量鄰近頂內(nèi)溝和胼胝體的白質(zhì)，以及鄰近雙側(cè)顳額區(qū)和左側(cè)顳上回的灰質(zhì)發(fā)現(xiàn)了工作記憶訓(xùn)練引起的腦結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)的變化?！?4〕Takeuchi等人認(rèn)為，可能是工作記憶訓(xùn)練導(dǎo)致了髓鞘形成的變化，從而激發(fā)了腦結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)的變化。在化學(xué)水平上，有研究發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)自適應(yīng)訓(xùn)練能夠改變多巴胺轉(zhuǎn)運(yùn)體（DAT1）和多巴胺相關(guān)基因的濃度。而且，14個(gè)小時(shí)的訓(xùn)練就能改變額葉和頂葉區(qū)多巴胺D1受體的密度?！?5〕

（三）認(rèn)知靈活性的神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)

使用近紅外光譜對(duì)被試進(jìn)行抑制干擾和轉(zhuǎn)換任務(wù)時(shí)的腦成像研究發(fā)現(xiàn)，抑制干擾任務(wù)對(duì)前額皮層沒有顯著的激活，但轉(zhuǎn)換過程對(duì)大腦兩半球的背外側(cè)前額皮層和腹外側(cè)前額皮層均有激活?！?6〕在轉(zhuǎn)換任務(wù)中，研究者觀察到了轉(zhuǎn)換試次、轉(zhuǎn)換后試次、轉(zhuǎn)換前試次以及非轉(zhuǎn)換試次對(duì)腦電波的影響，發(fā)現(xiàn)被試在完成轉(zhuǎn)換試次中產(chǎn)生了內(nèi)側(cè)額葉（fronto-central）的 P3成分，表明被試在轉(zhuǎn)換試次中有注意再分配情況出現(xiàn)。而且，內(nèi)側(cè)額葉負(fù)波（MFN）的振幅隨任務(wù)執(zhí)行需求的變化而變化。〔17〕Espinet、Anderson和Zelazo等人在對(duì)2～4歲兒童進(jìn)行反思訓(xùn)練后也發(fā)現(xiàn)了N2波幅的變化?！?8〕這說(shuō)明沖突管理和對(duì)信息的反思再加工是靈活使用規(guī)則這一能力發(fā)展過程中的重要機(jī)制。這與執(zhí)行功能模型中沖突檢測(cè)激活反思性再加工相符，反思性再加工是由外側(cè)前額皮層網(wǎng)絡(luò)調(diào)節(jié)的，它對(duì)解決沖突并減少前扣帶回（ACC）的激活起到了很大作用。

二、提高學(xué)前兒童執(zhí)行功能的干預(yù)方法

（一）計(jì)算機(jī)訓(xùn)練程序

CogMed是一種旨在提高兒童工作記憶能力的訓(xùn)練程序軟件，屬于Pearson臨床評(píng)估包中的工具之一，〔19〕其有效性得到了重復(fù)驗(yàn)證。CogMed訓(xùn)練程序根據(jù)兒童在訓(xùn)練游戲中的表現(xiàn)逐漸提高難度。兒童通過程序練習(xí)，可以在不同于練習(xí)任務(wù)的后測(cè)工作記憶任務(wù)中取得成功，且在受訓(xùn)7個(gè)月后仍比對(duì)照組表現(xiàn)出更好的工作記憶水平，即訓(xùn)練效果具有長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)?！?0〕CogMed程序雖然也包含基于抑制控制任務(wù)范式的游戲程序，但訓(xùn)練效果卻很難體現(xiàn)出來(lái)?！?1〕另外，S?derqvist發(fā)現(xiàn)，若把CogMed程序和流體智力任務(wù)（Leiter Battery任務(wù)）結(jié)合起來(lái)，可使4.5～5歲（平均年齡51.2個(gè)月）兒童的工作記憶訓(xùn)練效果遷移到問題解決能力中。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童工作記憶和流體智力的提高受到多巴胺轉(zhuǎn)運(yùn)基因（DAT1）變化的影響?！?2〕

由此可見，計(jì)算機(jī)訓(xùn)練程序?qū)Υ龠M(jìn)工作記憶能力提高有效，但對(duì)提高學(xué)前兒童的抑制控制能力作用較為有限。其原因可能是，抑制控制與工作記憶的神經(jīng)基礎(chǔ)不同，不同的皮層聯(lián)結(jié)有不同的受體密度，所以大腦不同區(qū)域的可塑性不同?！?3〕也可能是，抑制是比較短的神經(jīng)過程，基于Go-NoGo和停止信號(hào)等任務(wù)的抑制控制訓(xùn)練只在很少的試次上被要求抑制，但工作記憶任務(wù)在每個(gè)試次上都有負(fù)荷；而且，抑制控制的任務(wù)難度不如工作記憶好控制，無(wú)法保證受訓(xùn)兒童接受最佳程度的挑戰(zhàn)。當(dāng)然也可能，臨床上已在使用的旨在有效提高學(xué)前兒童抑制控制能力的軟件系統(tǒng)尚沒有得到充分的科學(xué)驗(yàn)證。

（二）體育活動(dòng)

體育活動(dòng)對(duì)個(gè)體身體健康和認(rèn)知能力的影響已得到學(xué)界的廣泛關(guān)注。但聚焦于學(xué)前兒童的體育活動(dòng)與認(rèn)知發(fā)展，特別是執(zhí)行功能發(fā)展的研究較少。

1.跆拳道

跆拳道作為一種傳統(tǒng)的武術(shù)項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)人格、規(guī)則與個(gè)體的抑制控制能力。除強(qiáng)身健體外，跆拳道還強(qiáng)調(diào)要明白三個(gè)問題：我在哪（如，聚焦于當(dāng)下），我正在做什么，我應(yīng)該做什么。這些問題可促使兒童不斷地進(jìn)行自我監(jiān)控與計(jì)劃。特別是后兩個(gè)問題可促使兒童選擇適當(dāng)?shù)男袨閬?lái)匹配他們的目標(biāo)，從而獲得計(jì)劃能力。〔24〕已有研究發(fā)現(xiàn)，參加跆拳道訓(xùn)練的5～11歲兒童，經(jīng)過3個(gè)月的訓(xùn)練后，其自我調(diào)節(jié)能力、親社會(huì)行為、班級(jí)行為以及心算能力均好于控制組兒童，且男孩更易在訓(xùn)練中獲益。在自我調(diào)節(jié)能力上，干預(yù)效果表現(xiàn)出了年齡差異，年長(zhǎng)兒童獲益最大，5歲兒童獲益最少?！?5〕這可能暗示發(fā)展進(jìn)程限制了個(gè)體從該干預(yù)項(xiàng)目中的獲益。有關(guān)跆拳道訓(xùn)練促進(jìn)個(gè)體自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的年齡差異還有待進(jìn)一步研究。

2.正念瑜伽

在正念練習(xí)過程中，靜坐冥思和身體掃描有利于兒童注意控制的發(fā)展。如，把注意力集中到當(dāng)前動(dòng)作中，當(dāng)注意力分散時(shí)把它拉回到當(dāng)前活動(dòng)中。正念練習(xí)由于不斷強(qiáng)化與自我調(diào)節(jié)相關(guān)的神經(jīng)回路——前額葉而使注意保持和情緒調(diào)節(jié)能力得到發(fā)展。〔26〕有研究者組織3～5歲兒童參加了25周總計(jì)約40小時(shí)的正念兒童瑜伽訓(xùn)練，這一訓(xùn)練是被整合到幼兒園一日生活中的，如在晨間談話時(shí)間引導(dǎo)幼兒進(jìn)行呼吸練習(xí)和開展拜太陽(yáng)式瑜伽活動(dòng)，并且將讀寫活動(dòng)與瑜伽體位加以結(jié)合等。練習(xí)時(shí)間從最初的每天10分鐘，增加到每天的30分鐘。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，正念瑜伽訓(xùn)練提高了干預(yù)組兒童的執(zhí)行功能和情緒調(diào)節(jié)能力，干預(yù)前情緒調(diào)節(jié)能力發(fā)展較差的兒童受益最多。〔27〕

3.兒童健康活動(dòng)工程

Robinson、Palmer和Bub考察了基于成就目標(biāo)理論（Achievement Goal Theory）的兒童健康活動(dòng)工程（Childrens Health Activity Motor Program，CHAMP）對(duì)4～5歲（平均年齡51.91個(gè)月）兒童自我調(diào)節(jié)和運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展的影響。經(jīng)過5周（每周3天，每次40分鐘）的體育運(yùn)動(dòng)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組兒童在后測(cè)的小甜點(diǎn)延遲滿足測(cè)試中比控制組兒童表現(xiàn)更好，同時(shí)運(yùn)動(dòng)能力也表現(xiàn)得更好?！?8〕基于成就目標(biāo)理論的CHAMP中有一個(gè)TARGET結(jié)構(gòu)，即任務(wù)（task）、自主性（authority）、識(shí)別（recognition）、群組（grouping）、評(píng)價(jià)（evaluation）和時(shí)間（time）。CHAMP利用“斜索效應(yīng)”，為兒童提供不同難度水平的各種活動(dòng)以滿足不同發(fā)展水平兒童的需求。讓兒童積極參與與學(xué)習(xí)相關(guān)的選擇和決策，以此來(lái)培養(yǎng)兒童的自主性和“決策過程”。教師采用正式或非正式獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)激發(fā)兒童的動(dòng)機(jī)，重視兒童與自身相比的進(jìn)步與發(fā)展，使兒童的自豪感與滿足感來(lái)自于自己盡了最大的努力，而不是比別人做得更好。在CHAMP中，兒童可以自發(fā)組成或解散小組，允許組成不同質(zhì)的合作小組，以此來(lái)促進(jìn)兒童間的同伴交往。CHAMP的評(píng)價(jià)與反饋主要基于學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中個(gè)體的進(jìn)步與發(fā)展，且允許兒童進(jìn)行自我評(píng)估。在學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)時(shí)間方面，CHAMP中的教師會(huì)根據(jù)兒童的需求安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)節(jié)奏，重視對(duì)兒童個(gè)別化的指導(dǎo)。CHAMP中的兒童自主選擇、自我評(píng)估、自發(fā)組織團(tuán)體、自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)，這些理念促進(jìn)了兒童自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。

綜上，無(wú)論是跆拳道、正念瑜伽，還是兒童健康活動(dòng)工程，它們既有三維運(yùn)動(dòng)空間能力負(fù)荷，又有自我調(diào)節(jié)要求，即把認(rèn)知訓(xùn)練和體育訓(xùn)練合二為一了，〔29〕這可能是它們能夠促進(jìn)學(xué)前兒童執(zhí)行功能發(fā)展的重要原因。

（三）早期教育課程

1.心靈工具課程

心靈工具（Tools of Mind）課程是由Elena Bodrova 和Deborah Leong基于Luria和Vygotsky的高級(jí)心理功能，以及活動(dòng)復(fù)雜系統(tǒng)有助于促進(jìn)執(zhí)行功能發(fā)展的理論與實(shí)踐建構(gòu)的一種課程模式?！?0〕Vygotsky強(qiáng)調(diào)社會(huì)假裝游戲?qū)和瘓?zhí)行功能的早期發(fā)展具有重要意義。在假裝游戲中，兒童必須控制自己，持續(xù)扮演某個(gè)角色，記住自己和他人的角色，并根據(jù)同伴的即興表演來(lái)靈活應(yīng)對(duì)。這種游戲涉及執(zhí)行功能的三個(gè)核心成分，是心靈工具課程的核心內(nèi)容。Bodrova和Leong最初嘗試把心靈工具作為班級(jí)附加課程。但結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童只在他們練習(xí)的任務(wù)中得到了提高，訓(xùn)練結(jié)果沒有遷移到其他領(lǐng)域。為了促使訓(xùn)練結(jié)果的遷移，研究者認(rèn)識(shí)到，支持、訓(xùn)練、挑戰(zhàn)必須貫穿幼兒的一日生活?，F(xiàn)在，心靈工具課程在幼兒園的實(shí)施過程中已貫穿到所有的活動(dòng)中。

心靈工具課程重視引導(dǎo)兒童以視覺輔助物來(lái)提醒自己，從而促進(jìn)自己執(zhí)行功能的發(fā)展。比如，在“伙伴閱讀（Buddy Reading）”活動(dòng)中，每個(gè)兒童拿一本圖畫書，兩人一組，輪流講圖畫書中的故事。最開始，每個(gè)小朋友都搶著講故事，沒人想聽故事。為此，教師給每組小朋友一張耳朵圖片和一張嘴巴圖片。拿到耳朵圖片的小朋友負(fù)責(zé)聽，因?yàn)椤岸洳恢v話，耳朵要用來(lái)聽”，然后兩人輪換。有了這樣具體的外部輔助符號(hào)，拿耳朵圖片的小朋友就能抑制自己講話的沖動(dòng)，一邊聽一邊等待輪換了。幾個(gè)月后，兒童漸漸可以不需要圖片輔助了，因?yàn)樗麄儍A聽的角色可隨時(shí)被激活。在活動(dòng)室里，教師還鼓勵(lì)兒童將自言自語(yǔ)作為發(fā)展自己執(zhí)行功能的工具。在向兒童介紹新活動(dòng)，特別是那些需要始終監(jiān)控自己行為的活動(dòng)時(shí)，教師會(huì)示范使用自言自語(yǔ)的方式，并鼓勵(lì)兒童在參與這些活動(dòng)時(shí)使用自言自語(yǔ)的方式監(jiān)控自己的行為。

Diamond、Barnett和Thomas等人考查了147名低收入家庭兒童（平均年齡5.1歲）參與心靈工具課程一年后的執(zhí)行功能發(fā)展情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些兒童的抑制控制、工作記憶與認(rèn)知靈活性均好于控制組兒童。特別是在執(zhí)行功能三個(gè)核心成分中負(fù)荷最大的認(rèn)知靈活性指標(biāo)中，這些兒童的發(fā)展遠(yuǎn)好于控制組兒童?！?1〕

2.蒙臺(tái)梭利教育

蒙臺(tái)梭利教育理論并未直接提及執(zhí)行功能，但蒙臺(tái)梭利教育思想中的促使兒童“正常化”的理念包含著對(duì)執(zhí)行功能的追求。正常化即從非常態(tài)、沖動(dòng)、冷漠轉(zhuǎn)向自律、獨(dú)立、有秩序感和平和?！?2〕蒙臺(tái)梭利教室只有一套工作材料，兒童想開展蒙臺(tái)梭利教育工作必須等待正在使用這套工作材料的孩子工作結(jié)束。蒙臺(tái)梭利教育中的走線活動(dòng)是一種步行冥想，兒童在行走時(shí)需要集中和保持注意力，年齡稍大的兒童還需要邊走邊保持湯匙中的水不要灑出來(lái)，或保證手里的鈴鐺不能響等。在蒙臺(tái)梭利教室里，教師需要時(shí)刻觀察兒童的工作，當(dāng)兒童已勝任當(dāng)前的工作時(shí)，教師就會(huì)為其提供更有挑戰(zhàn)性的工作。另外，蒙臺(tái)梭利教育采用的是混齡編班，這種以大帶小的兒童與兒童之間的指導(dǎo)會(huì)比以教師為主的指導(dǎo)更有利兒童的發(fā)展。

有研究者比較了接受蒙臺(tái)梭利教育（受國(guó)際蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)授權(quán)的）與接受美國(guó)傳統(tǒng)教育的兒童（5歲和12歲）的認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前者表現(xiàn)出更好的執(zhí)行功能，且在數(shù)學(xué)和語(yǔ)言能力上也好于后者，同時(shí)前者表現(xiàn)出更多對(duì)公平、公正的關(guān)注。到了12歲，接受蒙臺(tái)梭利教育的兒童還表現(xiàn)出更多的創(chuàng)造性?！?3〕之后，研究者又采用縱向研究方法，在控制了兒童發(fā)展的基線水平后依然發(fā)現(xiàn)，接受蒙臺(tái)梭利教育兒童的執(zhí)行功能顯著好于接受美國(guó)傳統(tǒng)教育的兒童?！?4〕

心靈工具課程與蒙臺(tái)梭利教育有某些相同的教育理念。如，使兒童的執(zhí)行功能在一日生活中不斷得到訓(xùn)練；強(qiáng)調(diào)平等、自由的教育環(huán)境；不強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)勵(lì)與批評(píng)；培養(yǎng)兒童的興趣、自豪感和自信心；鼓勵(lì)兒童動(dòng)手操作；尊重兒童的個(gè)體差異，允許兒童擁有不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度；在強(qiáng)化學(xué)業(yè)發(fā)展的同時(shí)強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展；鼓勵(lì)同伴間學(xué)習(xí)；培養(yǎng)幼兒的社會(huì)技能與情感聯(lián)結(jié)等。這些理念可能是這兩種課程模式能夠有效促進(jìn)學(xué)前兒童發(fā)展的關(guān)鍵。

3.芝加哥學(xué)校閱讀工程

芝加哥學(xué)校閱讀工程（Chicago School Readiness Project，CSRP）是作為幼兒園課程計(jì)劃的補(bǔ)充部分加以實(shí)施的。該工程為參與開端計(jì)劃的教師提供了系統(tǒng)且詳盡的行為管理培訓(xùn)和減壓訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)教師要掌握調(diào)節(jié)情緒的語(yǔ)言策略。有關(guān)心理健康顧問會(huì)常年為教師提供減壓工作坊學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，有外顯行為問題的兒童也會(huì)得到一對(duì)一的幫助。〔35〕Raver采用隨機(jī)分配的方法，把參與開端計(jì)劃的兒童隨機(jī)分配到實(shí)施學(xué)校閱讀工程（CSRP）的班級(jí)和普通班級(jí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參與閱讀工程班級(jí)的教師比普通班教師能為兒童提供更多的情感支持和使用更好的班級(jí)管理策略。進(jìn)入閱讀工程班的4歲兒童也表現(xiàn)出更好的執(zhí)行功能（表現(xiàn)在注意力、抑制控制能力以及由實(shí)驗(yàn)者評(píng)分的沖動(dòng)性任務(wù)中），并在詞匯、字母命名和數(shù)學(xué)能力方面均好于普通班?！?6〕芝加哥學(xué)校閱讀工程對(duì)兒童學(xué)業(yè)能力的影響很大一部分得益于執(zhí)行功能的發(fā)展，而且執(zhí)行功能的發(fā)展程度能夠較好地預(yù)測(cè)兒童3年后的數(shù)學(xué)和閱讀學(xué)業(yè)成績(jī)。

三、教育啟示及未來(lái)研究方向

（一）教育啟示

1.作為補(bǔ)償手段，促進(jìn)教育公平

在執(zhí)行功能干預(yù)過程中，獲益最多的通常是執(zhí)行功能較差的兒童。壓力、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平會(huì)影響兒童執(zhí)行功能的發(fā)展。Blair和Raver的研究發(fā)現(xiàn)，與對(duì)照組兒童相比，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較好的兒童參加心靈工具課程后，雖然在執(zhí)行功能方面超出對(duì)照組兒童，但統(tǒng)計(jì)效應(yīng)量很少超過0.1；而低收入家庭兒童參加心理工具課程后，超出對(duì)照組兒童的效應(yīng)量高達(dá)0.8?！?7〕由此我們認(rèn)為，對(duì)于處境不利兒童來(lái)講，執(zhí)行功能的訓(xùn)練也許是一種有效促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的補(bǔ)充形式，可彌補(bǔ)這類兒童由環(huán)境因素造成的執(zhí)行功能缺陷，以及有效解決這類兒童由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為、社會(huì)行為、身心健康等問題，從而縮小不同家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位兒童執(zhí)行功能發(fā)展水平的差距。

2.關(guān)注兒童情緒和社會(huì)性發(fā)展，提高執(zhí)行功能干預(yù)的遷移效果

執(zhí)行功能的干預(yù)效果可以遷移，即訓(xùn)練效果可以體現(xiàn)在不同于訓(xùn)練任務(wù)的后測(cè)任務(wù)中。但是，有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，基于計(jì)算機(jī)的工作記憶訓(xùn)練的遷移效果有限，雖然它能夠顯著提高學(xué)前兒童的工作記憶能力，卻很難提高兒童的抑制控制能力，也難以遷移到認(rèn)知靈活性或更高級(jí)的推理和問題解決中。有關(guān)體育活動(dòng)和早期教育課程的效果更為廣泛，這可能是與這些項(xiàng)目更廣泛地涉及執(zhí)行功能的各個(gè)方面，且更關(guān)注兒童的情緒和社會(huì)性發(fā)展有關(guān)。例如，在正念瑜伽中，正念練習(xí)強(qiáng)調(diào)的是把注意力集中到當(dāng)下正在進(jìn)行的活動(dòng)中，同時(shí)平和地識(shí)別和處理自己的情緒。兒童健康活動(dòng)工程更關(guān)注兒童的自主選擇與自我引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)兒童間的合作，多采用表?yè)P(yáng)與激勵(lì)等方法以促使兒童獲得自我成長(zhǎng)的滿足感與自豪感。在心靈工具課程中，兒童既需要讓自己持續(xù)處于某種角色之中，還需要根據(jù)他人的角色進(jìn)行靈活應(yīng)對(duì)，由此，兒童可在活動(dòng)中不斷強(qiáng)化執(zhí)行功能的不同方面。同時(shí)，該課程強(qiáng)調(diào)要為兒童提供平等、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重同伴間的合作學(xué)習(xí)，以及培養(yǎng)兒童的自信心與自豪感，這些都有利于兒童執(zhí)行功能的發(fā)展。

3.干預(yù)過程中不斷促進(jìn)兒童執(zhí)行功能的發(fā)展

在執(zhí)行功能訓(xùn)練過程中，應(yīng)按照不同難度設(shè)計(jì)訓(xùn)練任務(wù)，根據(jù)兒童的訓(xùn)練進(jìn)展情況，讓兒童始終處于接受挑戰(zhàn)的狀態(tài)。這是因?yàn)?，一方面，如果不激?lì)兒童做得更好，個(gè)體很可能會(huì)停止發(fā)展。另一方面，如果訓(xùn)練任務(wù)的難度不按需要提高，游戲會(huì)變得無(wú)聊，兒童會(huì)逐漸失去興趣。有關(guān)這一點(diǎn)，無(wú)論在計(jì)算機(jī)訓(xùn)練程序中，還是在體育活動(dòng)中，抑或在早期教育課程中，已有研究均指出了這一點(diǎn)。

4.堅(jiān)持練習(xí)很關(guān)鍵

兒童能否從執(zhí)行功能訓(xùn)練中獲益取決于他們能否堅(jiān)持不斷地利用訓(xùn)練活動(dòng)發(fā)展自己的執(zhí)行功能。這與其他訓(xùn)練相似，即我們需要投入大量的時(shí)間不斷練習(xí)，才能獲得成長(zhǎng)。如上所述，早期教育課程比其他干預(yù)方法更能使兒童在執(zhí)行功能的不同方面獲益，這部分得益于早期教育課程能夠使兒童的執(zhí)行功能在一日生活中都得到訓(xùn)練和挑戰(zhàn)。

5.把握兒童心理特點(diǎn)，提高干預(yù)方法的趣味性

對(duì)學(xué)前兒童來(lái)講，干預(yù)任務(wù)最好要具有趣味性。兒童對(duì)于自己喜歡的活動(dòng)，會(huì)投入更多的時(shí)間和精力。特別是在體育活動(dòng)過程中，需注意讓活動(dòng)給幼兒帶來(lái)愉悅感、自豪感和自信心，產(chǎn)生集體歸屬感，同時(shí)要促使幼兒勇于挑戰(zhàn)更多的動(dòng)作和執(zhí)行能力。此外，成人的榜樣作用也不可小覷，一個(gè)熱情、精力充沛的成人通常能夠激起兒童對(duì)活動(dòng)的熱情與興趣。

綜上所述，在執(zhí)行功能快速發(fā)展的學(xué)前階段，我們可以通過一些干預(yù)措施促進(jìn)學(xué)前兒童執(zhí)行功能的發(fā)展。這些措施的實(shí)施可以不依賴專家和計(jì)算機(jī)，如體育活動(dòng)和早期教育課程，因此可以廣泛應(yīng)用于各類幼兒園，以彌補(bǔ)環(huán)境對(duì)兒童執(zhí)行功能發(fā)展可能造成的不良影響。在干預(yù)實(shí)施過程中，我們應(yīng)更廣泛關(guān)注兒童的身心健康，幫助他們建立自信，獲得自豪感和自我效能感，以使執(zhí)行功能干預(yù)得到更佳的即時(shí)效應(yīng)和遷移效果。

（二）未來(lái)研究方向

上述的各種干預(yù)方法，加之還未接受過嚴(yán)格實(shí)證研究證實(shí)效果的一些方法（如，音樂活動(dòng)、足球活動(dòng)、籃球活動(dòng)、戲劇表演、照料小動(dòng)物活動(dòng)、武術(shù)，等等），學(xué)前兒童執(zhí)行功能干預(yù)的方法可謂豐富多樣。但是哪些干預(yù)方法對(duì)哪類學(xué)前兒童更有效，不同干預(yù)方法的時(shí)間周期、頻率問題等都還有待進(jìn)一步研究。

有研究者指出，傳統(tǒng)武術(shù)和計(jì)算機(jī)訓(xùn)練程序可能更適合學(xué)齡兒童的執(zhí)行功能干預(yù)，早期教育課程則可能對(duì)學(xué)前兒童更有效。還有研究者提出，可使用基于進(jìn)化因果矩陣（the Evolutionary Causal Matrices， ECM）和馬爾可夫鏈（the Markov Chain）的計(jì)算機(jī)模擬程序來(lái)預(yù)測(cè)教育干預(yù)的長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)，并可考查哪種干預(yù)類型更有效，以及使用該干預(yù)方法產(chǎn)生最佳效果的最小干預(yù)頻率?！?8〕由此可見，未來(lái)應(yīng)對(duì)計(jì)算機(jī)模擬技術(shù)作更加深入的研究。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕DIAMOND A.Executive function〔J〕.Annual Review of Psychology，2013，64（1）：135-168.

〔2〕BORELLA E，CARRETTI B，PELGRINA S.The specific role of inhibition in reading Comprehension in good and poor comprehenders〔J〕.Journal of Learning Disabilities，2010，43（6）：541-552.

〔3〕RAMIREZ G，GUNDERSON E A，LEVINE S C，et al.Math anxiety，working memory and math achievement in early elementary school〔J〕.Journal of Cognition and Development，2013，14（2）：187-202.

〔4〕CARSTEN K W，DE-DREU B A，NIJSTAD M B.Behavioral activation links to creativity because of increased cognitive flexibility〔J〕.Social Psychological and Personality

Science，2010，（1）：72-80.

〔5〕MOFFITT T E，ARSENEAULT L，BELSKY D，et al.A gradient of childhood self-control predicts health，wealth，and public safety〔J〕.PNAS，2011，108（7）：2693-2698.

〔6〕ESPINET S D，ANDERSON J E，ZELAZO P D.Reflection training improves executive function in preschool-age children：Behavioral and neural effects〔J〕.Developmental Cognitive Neuroscience，2013，4（2）：3-15.

〔7〕DIAMOND A.Why improving and assessing executive functions early in life is critical〔C〕//GRIFFIN J A，

MCCARDLE P，F(xiàn)REUND L S.（eds.）Executive function in preschool-age children：Integrating measurement，neurodevelopment，and translational research.Washington DC：American Psychological Association，2016：11-43.

〔8〕OTERO T M，BARKER L A.The frontal lobes and executive functioning〔C〕//GOLDSTEIN S，NAGLIERI J A.（eds.）Handbook of executive functioning.New York：Springer Publishing Company，2014：29-44.

〔9〕ARON A R，ROBBINS T W，POLDRACK R A.Inhibition and the right inferior frontal cortex：On decade on〔J〕.Trends in Cognitive Science，2014，18（4）：170-177.

〔10〕SPIERER L，CHAVAN C F，MANUEL A L.Training-induced behavioral and brain plasticity in inhibitory control〔J〕.Frontiers in Human Neuroscience，2013，7（2）：427.

〔11〕RUEDA M R，CHECA P，COMBITA L M.Enhanced efficiency of the executive attention network after training in preschool children：Immediate changes and effects after two months〔J〕.Developmental Cognitive Neuroscience，2012，4（2）：192-204.

〔12〕OLESEN P J，WESTERBERG H，KLINGBERG T.Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory〔J〕.Nature Neuroscience，2003，7（1）：75-79.

〔13〕HEMPEL A，GIESEL F L，GARCIA-CARABALLO N M，et al.Plasticity of cortical activation related to working memory during training〔J〕.The American Journal of Psychiatry，2004，161（4）：745-747.

〔14〕TAKEUCHI H，TAKI Y，SASSA Y，et al.Working memory training using mental calculation impacts regional gray matter of the frontal and parietal regions〔J〕.Plos One，2011，8（6）.

〔15〕CONTANTINIDIS C，KLINGBERG T.The neuroscience of working memory capacity and training〔J〕.Nature Reviews Neuroscience，2016，（17）：438-449.

〔16〕LAGU?-BEAUVAIS M，BRUNET J，GAGNON L，et al.A fNIRS investigation of switching and inhibition during the modified stroop task in younger and older adults〔J〕.Neuroimage，2013，64（1）：485-495.

〔17〕WESSEL J R，ARON A R.Its not too late：The onset of the fronto-central P3 indexes successful response in

hibition in the stop-signal paradigm〔J〕.Psychophysiology，2015，52（4）：472-480.

〔18〕ESPINET S D，ANDERSON J E，ZELAZO P D.Reflection training improves executive function in preschool-age children：Behavioral and neural effects〔J〕.Developmental Cognitive Neuroscience，2013，4（2）：3-15.

〔19〕ENTWISTLE P C，SHINAVER C.Working memory training and cogmed〔C〕//GOLDSTEIN S，

NAGLIERI J A.（eds.）Handbook of executive functioning.New York：Springer Publishing Company，2014：475-494.

〔20〕GRUNEWALDT K H，SKRANES J，BRUBAKK A M，et al.Computerized working training has positive long-term effect in very low birthweigh preschool children〔J〕.Developmental Medicine and Child Neurology，2016，58（2）：195-201.

〔21〕THORELL L B，LINDQVIST S，NUTLEY S B，et al.Training and transfer effects of executive functions in preschool children〔J〕.Developmental Science，2009，12（1）：106-113.

〔22〕S?DERQVIST S，NUTLEY S B，PEYRARD-JANVID M，et al.Dopamin，working memory，and training induced plasticity：Implications for developmental research〔J〕.Developmental Psychology，2012，48（3）：836-843.

〔23〕BRYCK R L，F(xiàn)ISHER P A.Training the brain：Practical applications of neural plasticity from the intersection of cognitive neuroscience，developmental psychology， and prevention science〔J〕.American Psychologist，2012，67（2）：87-100.

〔24〕CHO S Y，KIM Y I，ROH H T.Effects of taekwondo intervention on cognitive function andacademic self?efficacy in children〔J〕.The Journal of Physical Therapy Science，2017，29（4）：713-715.

〔25〕LAKES K D，HOYT W T.Promoting self-regulation through school-based martial arts training〔J〕.Applied Developmental Psychology，2004，25（3）：283-302.

〔26〕FLOOK L，GOLDBERG S B，PINGER L，et al.Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum〔J〕.Developmental Psychology，2015，51（1）：44-51.

〔27〕RAZZA R A，BERGEN-CICO D，RAYMOND K.Enhancing preschoolers self-regulation via mindful yoga〔J〕.Journal of Child and Family Studies，2015，24（2）：372-385.

〔28〕ROBINSON L E，PALMER K K，BUB K L.Effect of the childrens health activity motor program on motor skills and self regulation in head start preschoolers：An efficacy trial〔J〕.Frontiers in Public Health，2016，4（2）：173.

〔29〕CAIRNEY J，BEDARD C，DUDLEY D，et al.Towards a physical literacy framework to guide the design，implementation and evaluation of early childhood movement-based interventions targeting cognitive development〔J〕.Annals of Sports Medicine and Research，2016，4（3）：1073.

〔30〕DIAMOND A，LEE K.Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old〔J〕.Science，2011，333：959-964.

〔31〕〔35〕DIAMOND A，BARNETT W S，THOMAS J，et al.Preschool program improves cognitive control〔J〕.Science，2007，318：1387-1388.

〔32〕MONTESSORI M.童年之秘（第二版）〔M〕.單中惠，譯.臺(tái)北：及幼文化出版社，2015.

〔33〕LILLARD A，ELSE-QUEST N.The early years：

Evaluating Montessori education〔J〕.Science，2006，313（29）：

1893-1894.

〔34〕LILLARD A S.Preschool childrens development in classic Montessori，supplemented Montessori，and conventional programs〔J〕.Journal of School Psychology，2012，50（3）：379-401.

〔36〕RAVER C C，JONES S M，LI-GRINING C P，et al.CSRPs impact on low-income preschoolers pre?academic skills：Self-regulation as a mediating mechanism〔J〕.Child Development，2011，82（1）：362-378.

〔37〕NELSON J M，CHOI H J，CLARK C A，et al.Sociodemographic risk and early environmental factors that contribute to resilience in executive control：A factor mixture model of 3-year-old〔J〕.Child Neuropsychology，2015，21（3）：354-378.

〔38〕HYEMIN H，KANGWOOK L，F(xiàn)IRAT S.Predicting long-term outcomes of educational interventions using the evolutionary causal matrices and Markov chain based on educational neuroscience〔J〕.Trends in Neuroscience and Education，2016，5（4）：157-165.