何更生

國家教育部新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了高中生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，以此為標(biāo)志，高中語文教學(xué)乃至整個基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)必將走進(jìn)培育語文核心素養(yǎng)的新時(shí)代。如何通過日常教學(xué)活動培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，成為每個語文教育工作者必須面對的問題。然而，學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)獲得的語文核心素養(yǎng)，其本質(zhì)屬于預(yù)期的語文學(xué)習(xí)結(jié)果，即語文課程目標(biāo)，具有高度的概括性、抽象性和宏觀指導(dǎo)性，不能直接搬用或套用到語文教學(xué)之中。要使語文學(xué)科核心素養(yǎng)在日常語文課堂教學(xué)中落地生根，必須有一整套將課程目標(biāo)有效落實(shí)到語文教學(xué)活動中的操作性理論與方法。而目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論就是這樣一種教學(xué)理論。該理論又稱為科學(xué)取向教學(xué)論，其基本觀點(diǎn)是以學(xué)定教，即要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果（教學(xué)目標(biāo)）及其所需要的學(xué)習(xí)條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。對某門課程的教學(xué)而言，就是要依據(jù)該課程的課程目標(biāo)所隱含的學(xué)習(xí)結(jié)果及其所需的學(xué)習(xí)條件設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)方式方法等。不言而喻，該理論在指向語文核心素養(yǎng)的語文教學(xué)中可以發(fā)揮重要的指導(dǎo)作用。

用目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論來看，一門課程的教學(xué)要著重解決好四個問題：你要把學(xué)生帶到哪里？你的學(xué)生現(xiàn)在位于哪里？你怎樣把學(xué)生帶到那里？你是否確信能把學(xué)生帶到那里？其中的核心問題或關(guān)鍵問題是“你要把學(xué)生帶到哪里”，這個問題的本質(zhì)就是要讓學(xué)生“學(xué)到什么”?！皩W(xué)到什么”就是學(xué)習(xí)結(jié)果；而要解決“學(xué)到什么”的問題，首先必須要弄清讓學(xué)生“學(xué)什么”；要解決“學(xué)什么”的問題又必須要解決好教師“教什么”的問題。因此，解決好師生“教學(xué)什么”的問題也就成了教學(xué)活動的重中之重。“教學(xué)什么”的問題其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容問題。這就意味著，要在語文教學(xué)中培育語文核心素養(yǎng)，雖然涉及的問題很多，但最關(guān)鍵、最核心的是教學(xué)內(nèi)容問題。那么，語文教學(xué)中要培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)應(yīng)該“教學(xué)什么”呢？

一、依據(jù)課程目標(biāo)確定課堂層面的語文核心素養(yǎng)

課堂層面的語文核心素養(yǎng)指一個單元、一篇課文或者一堂課的教學(xué)活動之后學(xué)生所獲得的知識、技能和情感態(tài)度等。它與課程層面的語文核心素養(yǎng)有聯(lián)系也有區(qū)別。二者的聯(lián)系是：都包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面；二者的區(qū)別是：課程層面的語文核心素養(yǎng)與語文課程目標(biāo)相關(guān)，課堂層面的語文核心素養(yǎng)與語文教學(xué)目標(biāo)相關(guān)。前者在抽象程度、層級水平等方面均高于后者，后者是前者的具體化和操作化，二者的關(guān)系屬于上位與下位的種屬關(guān)系或高層與底層的層級關(guān)系。在進(jìn)行語文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一方面要以課程層面的語文核心素養(yǎng)為依據(jù)，另一方面要根據(jù)課程目標(biāo)與課堂目標(biāo)的層級關(guān)系（如下圖），將課程層面的語文核心素養(yǎng)有效轉(zhuǎn)化為課堂層面的語文核心素養(yǎng)。

從圖上可見，語文核心素養(yǎng)可以分成四級。課程層面的語文核心素養(yǎng)屬于第一級和第二級，課堂層面的語文核心素養(yǎng)屬于第三級和第四級，語文教學(xué)要依據(jù)課堂層面的語文核心素養(yǎng)確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

二、依據(jù)課堂層面的語文核心素養(yǎng)確定學(xué)習(xí)結(jié)果類型

現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)家通過半個多世紀(jì)的研究總結(jié)出了學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，這方面的理論即學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論。其中的代表性理論有兩個：一是教育心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，一是認(rèn)知心理學(xué)家安德森的知識分類理論。根據(jù)這些學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，我們將語文學(xué)習(xí)結(jié)果分為語文知識（包括語文形式知識和語文內(nèi)容知識）、語文技能（包括語文基本技能和語文高級技能）、語文策略（包括語文認(rèn)知策略和語文學(xué)習(xí)策略）、語文態(tài)度（包括語文學(xué)習(xí)態(tài)度和語文內(nèi)容態(tài)度）四種類型。據(jù)此，可以將語文核心素養(yǎng)所隱含的學(xué)習(xí)結(jié)果類型揭示出來。具體見表1：

弄清語文核心素養(yǎng)所隱含的學(xué)習(xí)結(jié)果類型之后，就可以確定獲得不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的特定學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體見表2：

下面以抒情散文《故都的秋》為例具體說明如何將學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容。轉(zhuǎn)化方法可見表3：

三、依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果類型確定相應(yīng)的語文教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容由學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師的教授內(nèi)容構(gòu)成，教授內(nèi)容是指教師向?qū)W生“講授或演示”的“某些東西”。目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論主張，確定教師“教什么”（教授內(nèi)容）要依據(jù)學(xué)生“學(xué)什么”（學(xué)習(xí)內(nèi)容）。具體說來，要依據(jù)各類學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的學(xué)習(xí)條件確定教學(xué)內(nèi)容。

1.語文知識教學(xué)內(nèi)容

語文知識包括事實(shí)性知識和有組織的整體知識，前者指“人類學(xué)習(xí)者獲得并貯存下來的一種常見的言語信息形式”，如“《拿來主義》的作者是魯迅”；后者也稱圖式，指“各種記憶成分（命題、表象和態(tài)度）的組織，所表征的是屬于一個一般概念意義的信息的一個大的集合”，如關(guān)于議論文的文本知識即文本圖式。教學(xué)事實(shí)性知識只要將包含這類知識的材料（書面的或口頭的）呈現(xiàn)給學(xué)生即可。圖式的習(xí)得必須具備如下條件：外在條件是提供兩個以上相同或相似的例子，內(nèi)在條件是建構(gòu)例子所蘊(yùn)含意義的相關(guān)知識。相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容如下：

（1）為學(xué)生提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的材料。如錢夢龍老師教《少年中國說》時(shí)，就給學(xué)生補(bǔ)充了有關(guān)中國近代史的知識以及文章的寫作背景知識；詹君老師教學(xué)《記念劉和珍君》時(shí)，先用PPT展示了劉和珍生前的照片，并讓學(xué)生說說自己對照片上劉和珍的印象如何。

（2）為學(xué)生提供激活提取原有知識的線索。通過教師口頭語言或通過板書、多媒體呈現(xiàn)給學(xué)生的提問就能起到“線索”的作用。如王棟生老師教《記念劉和珍君》時(shí)向?qū)W生提出問題：本文有很強(qiáng)的戰(zhàn)斗性，在斗爭矛頭直指反動勢力和反動文人的同時(shí)，魯迅特別提到了“庸人”，這三者有沒有關(guān)系？魯迅為什么很注意“庸人”的存在？魯迅的筆觸為什么涉及“無惡意的閑人”？

2.語文技能教學(xué)內(nèi)容

語文技能本質(zhì)上屬于程序性知識，是指運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的能力，因此，確定語文技能教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該圍繞語文概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開。概念和規(guī)則都是通過例子習(xí)得的，因而概念和規(guī)則的例子（正例和反例）就是語文技能教學(xué)的主要內(nèi)容。例如，李仁甫老師教《拿來主義》一文時(shí)有這樣一個片段：

師：……我們來總結(jié)一下，第八段和第九段都使用了比喻，這從論證方法來講，叫什么論證？

生：比喻論證。

師：對。用打比方來形象地對論點(diǎn)進(jìn)行證明的論證方法，就叫比喻論證。我們學(xué)過的一篇文言文就大量地使用了比喻論證，還記得是哪篇課文嗎？

生：《勸學(xué)》。

師：對?！秳駥W(xué)》大量運(yùn)用了比喻論證，作者在文中運(yùn)用了二十個比喻論證來證明中心論點(diǎn)——“學(xué)不可以已”。

這里的教學(xué)內(nèi)容其實(shí)包含兩個例子，一個是《拿來主義》，一個是《勸學(xué)》。這兩個例子都是學(xué)習(xí)概念和規(guī)則的內(nèi)容。除此之外，像《愛蓮說》《馬說》等包含比喻論證的論述文同樣可以作為學(xué)生練習(xí)的內(nèi)容。

3.語文策略教學(xué)內(nèi)容

語文策略本質(zhì)上也是一種特殊的程序性知識，因此，構(gòu)成語文策略的概念和規(guī)則（如思維方法）及其例子就是語文策略的教學(xué)內(nèi)容。例如，作為“記錄”作者思維過程或思維方法的文章或文學(xué)作品就是學(xué)習(xí)思維策略的例子。但是，由于作者用的思維方法是蘊(yùn)含在文本語言文字之中的，所以教師揭示文本蘊(yùn)含的思維方法的語言或演示內(nèi)容也就成了思維策略的教學(xué)內(nèi)容。例如，林忠港老師在《談骨氣》的教學(xué)設(shè)計(jì)。中提出可以指導(dǎo)學(xué)生通過“三步走”解讀文本：第一步梳理論證思路，第二步分析論證過程，第三步重構(gòu)論點(diǎn)與論據(jù)的關(guān)系。并通過演示如下材料把作者的思維過程和思維方法揭示出來：

4.語文態(tài)度教學(xué)內(nèi)容

態(tài)度的本質(zhì)是個體選擇某種行為的內(nèi)在傾向，可以通過兩種方式習(xí)得：一是觀察學(xué)習(xí)，二是親歷學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的條件是要有觀察的對象——榜樣，親歷學(xué)習(xí)的條件是要有親歷的情境和對親歷結(jié)果的反饋。因此，語文態(tài)度的教學(xué)內(nèi)容就可以依據(jù)這些學(xué)習(xí)條件來確定。例如，毛澤東《沁園春·長沙》一詞的語文態(tài)度教學(xué)內(nèi)容如下。

對應(yīng)“觀察學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)方式的教學(xué)內(nèi)容：

榜樣一：詩人對自然、社會和人生的行為選擇（“中流擊水”“糞土當(dāng)年萬戶侯”等）

榜樣二：教師對文本的行為選擇（教師對該首詞欣賞、贊美的語言和表情等）

榜樣三：學(xué)者對文本的行為選擇（權(quán)威人士對該詞帶有贊美、欣賞之情的評論文章等）

對應(yīng)“親歷學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)方式的教學(xué)內(nèi)容：

親歷情境：帶著崇敬的感情朗誦文本

結(jié)果反饋：教師和同學(xué)肯定與贊許的語言、表情和動作等

（注：這樣可以讓學(xué)生習(xí)得對詩人及其詩作學(xué)習(xí)的積極態(tài)度）

綜上所述，語文核心素養(yǎng)是可學(xué)可教的；語文教學(xué)要以目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論為指導(dǎo)，根據(jù)語文核心素養(yǎng)的習(xí)得原理確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。這樣，就可以使學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在日常語文課堂教學(xué)中落地生根并逐步得到提升。