張心科

誦讀教學近年來日益受到重視。誦讀是傳統(tǒng)閱讀方法的精華，有必要將其引入當下的語文課堂。相應地，理解誦讀的內(nèi)涵及價值、了解其發(fā)展歷程、掌握其實施方法就成為語文教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)之一。

一、誦讀的內(nèi)涵、價值

1.誦讀的內(nèi)涵

隨著時代的發(fā)展，誦讀的內(nèi)涵也一直處于變動之中。在古代，“誦”與“讀”是兩個有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。從東漢許慎的《說文解字》和清代段玉裁的《說文解字注》對這兩個字的解釋來看，“誦”側重通過“聲”（音韻、節(jié)奏等）而“背”，目的在于“得其文辭”；“讀”側重“抽繹”（感悟、理解），目的在于“得其義蘊”。從其在《論語》《禮記》中所針對的對象來看，“誦”的多為有韻的詩，“讀”的多為無韻的文。因此，古代的“誦讀”是一個泛指的概念，包括一切將聲音和意義結合起來的讀，有如諷誦、吟誦、朗誦、記誦、吟詠、吟唱、吟哦、朗讀、熟讀等名稱，大致包括吟、唱、讀、說四種腔調。

1920年，“國文”改為“國語”后，隨著教學語體的變革，誦讀的內(nèi)涵和形式也發(fā)生了變化。因為讀寫的都是語體文（白話文），所以朱自清稱，誦讀即將聲音和意義結合起來，側重理解意義，注意采用說話式；黎錦熙認為誦讀是聲音和意義的結合，而且強調表達方式要用說話式，但他提倡誦讀要用“統(tǒng)一的國音，標準的國語”。綜合二者的觀點可知，在白話文語境中的特指概念“誦讀”，是指將聲音和意義結合起來，用標準的語音，采用說話的方式來讀白話文。如果說古代文言詩文的誦讀主要采用吟、唱兩種腔調，那么現(xiàn)代白話詩文的誦讀則主要采用讀、說兩種腔調。因此，當時的課程標準中有關誦讀的稱呼多為“宣讀”“直讀”“美讀”“朗讀”“朗誦”等。

在梳理歷代對“誦讀”界定的基礎上，并結合2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》有關誦讀教學的規(guī)定，筆者曾對其內(nèi)涵進行了重新界定：誦讀是一種用標準的普通話，注意聲音與意義的有機結合，用略帶夸張的語調讀文言詩文，用說話的語調讀白話詩文的讀的方式。

需要補充說明的是，現(xiàn)在很多人強調誦讀者要懂得音韻，甚至要用古音去讀，要像古人那樣搖頭晃腦地去吟去唱，這其實是食古不化，僅得傳統(tǒng)文化之皮毛（形式）。誦讀的時候用什么音、用什么腔調并不重要，因為誦讀的主要目的是促進對文本的理解，其基本標準是聲音和意義的結合。

2.誦讀的價值

語文教學中重新審視誦讀，其價值主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是增強學生對母語的感情，培養(yǎng)其敏銳的語感；二是促進學生對文本的理解、體驗，檢查其閱讀的效果；三是提高學生的口頭和書面表達水平。誦讀可以促進口頭和書面表達的相互轉化：誦讀時“聲人心通”，寫作時就可“得心應手”。誦讀也可以促進口頭和書面表達優(yōu)化：誦讀文章可以豐富、純凈、理順口語表達，也可使書面表達變得淺易、簡潔、流暢。正如朱自清所說：“誦讀不但可以幫助寫，還可以幫助說，而說話也可以幫助寫?！薄袄收b對于說話和作文也有幫助，因為練習朗誦得咬嚼文字的意義，揣摩說話的語氣。”

二、誦讀教學的歷史演變

1.古代興盛

從先秦至清末，誦讀一直是蒙學的基本教學方式。如戰(zhàn)國時的孟子云：“頌（誦）其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也，是尚友也。”清末的曾國藩稱：優(yōu)秀的古典詩文“非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻”。魯迅甚至說，古代私塾教育就是“讀做讀做”詩文。

古人之所以強調誦讀，原因可能有三。一是因為古代的書寫工具不便（著之竹帛反不如口耳相傳）和即席賦詩的傳統(tǒng)（通過誦讀詩文片段來表達外交旨意），使口語教育受到重視。二是古人強調治學以修身，要讓傳統(tǒng)的經(jīng)典內(nèi)化成自己的精神食糧，就必須深入理解體會經(jīng)典，而誦讀這種音義結合的表達方式恰好是達到這種目標的一條很好的途徑。三是古人追求立言以不朽，不朽的方式就是作文，而作文能否順利完成的前提條件是能否熟讀已有的經(jīng)典。古人作文強調節(jié)奏、韻律和氣勢，雖然無聲的閱可以從經(jīng)典中獲取材料和觀點，但是通過有聲的讀才能使人真正感受到經(jīng)典特有的節(jié)奏、韻律和氣勢。

2.近代衰落

近代以來，誦讀教學遭到輕視，其地位也急劇下降?！爸袊f教育家，類多贊成朗讀，所謂高聲朗誦，吟詠鏗鏘，常以書聲傳之戶外為美談。新教育家則與之相反，皆傾向默讀。”隨著精英教育向大眾教育的轉變，教學形式和工具必然會發(fā)生很大的變化。誦讀之所以衰落，首先是因為私塾改為學堂。在新式學堂中，為了擴大受教育者的范圍、提高教學效率，講解法取代誦讀法而成為主要的教學方式，上課基本是“先生講，學生聽”，教師講得多學生讀得少。其次是因為文言改成白話。1920年初，小學“國文”改為“國語”，白話文普遍進入語文教科書之后，對誦讀產(chǎn)生了六種認知傾向：一是認為白話文不像文言文那樣講究音韻、節(jié)奏，不便于誦讀；二是認為白話文是口語體，讀白話文就等于說話，也不需要什么誦讀；三是認為誦讀占用了講解和討論的時間；四是認為誦讀在社會上使用的機會少；五是認為誦讀不如默讀的效率高；六是認為誦讀會干擾其他同學的學習。

3.當代重振

誦讀教學在當代重振的重要標志是2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》中屢次出現(xiàn)諸如“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”“誦讀優(yōu)秀詩文”“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文”之類的規(guī)定。與官方提倡相呼應的是民間推動，除了各地組織的誦讀活動、比賽外，一些有關誦讀的理論書籍和詩文也紛紛出版。其原因主要有三。一是傳統(tǒng)文化受到重視。隨著綜合國力的增強，國民的民族自信心也得以恢復，歷史虛無主義開始退潮。人們不再視傳統(tǒng)完全為糟粕，而是希望借鑒其中的精華并將其傳揚。所以近些年來“國學教育”“兒童讀經(jīng)”等成為熱門話題，而落實這兩項教育的主要途徑就是誦讀。二是文學作品成為語文教科書的主體。世紀初的語文教科書中的課文絕大部分變成文學作品，教學形式必然會發(fā)生變化，因為文學作品與實用文章相比更適合也更應該進行誦讀。三是講解之風遭到抨擊?！皾M堂灌”讓學生被動接受，“滿堂問”使學生疲于招架，都沒有讓學生成為閱讀的主體，真正深入到文本內(nèi)部去體驗、品味其中的情趣韻味，糾正此弊的有效方法之一就是重新引進誦讀。

三、誦讀教學的現(xiàn)實運用

1.誦讀教學的整體布局

從總體上看，一篇課文如果采用誦讀作為主要的教學方法，那么一般可循序漸進地分為三大步驟，每個步驟中的教學內(nèi)容和要求，以及誦讀的主體都不相同：初讀，即疏解地讀，要求學生讀準字音、正確斷句等，可以集體誦讀，也可以指名個體誦讀；再讀，即邏輯地讀，要求學生將對文字意義的理解與語音的高低、語速的快慢和語流的停連結合起來，并注意其變化，以個體誦讀為主，也可集體誦讀；三讀，即審美地讀，采用個人化的抑揚頓挫的聲調和變化多樣的肢體語言讀出自己感受、理解的文本所要表達的情感和趣味，完全由個人誦讀。

例如，2003年9月21日程翔老師在全國學校創(chuàng)新教育暨中小學語文教學改革研討會上教授的《將進酒》，就基本上是按這三個步驟進行的。第一步，朗讀。在問答學生此前所學李白的詩歌及其主要特點之后，讓學生默讀、批注課文，然后進入誦讀環(huán)節(jié)。先指名學生誦讀。此時，學生聲調很平。讀完之后，老師只指出節(jié)奏處理得不錯，然后對“將進酒”之“將”等字正音。再要求全班集體誦讀。讀前指點學生在讀古詩時節(jié)奏要舒緩一點。然后就“還復來”之“還”的讀音進行討論。最后，要求個人放開喉嚨隨意誦讀。第二步，吟誦。首先讓學生討論怎樣讀才能把這首詩的味道讀出來，指出李白抒情詩的豪放、飄逸風格。然后分別指名兩個學生誦讀，讀完后點撥學生注意李白寫作此詩的情境：大背景是他遭受排擠，小情境是他正在酒桌上和朋友們憤激地批評著朝政、世事，酒興正濃，詩興大發(fā)，所以誦讀這首詩要讀出酒味、醉意。接著指名學生誦讀，讀完后點撥學生注意字的重音、節(jié)奏等，讀出感情的起伏變化，如“黃河之水天上來”中“天”的聲調要高，“高堂明鏡悲白發(fā)”中“悲”的語速要慢。第三步唱讀。指示學生以生命投入誦讀之中，要把李白的詩變成自己的語言，要讓自己變成李白，讀出“天生我材必有用”之自信、“千金散盡還復來”之氣概，讀出由悲到歡、再由憤激到狂放的內(nèi)心變化。讀的時候聲音要完全放開，隨心所欲。經(jīng)歷這三個步驟的教學，學生對文本的理解逐漸深入，對老師指點的誦讀方法逐漸熟練，讀的方式在變化，讀的水平也在提高。

2.誦讀教學的方法指導

誦讀的具體方法指導很多，如訓練發(fā)音正確、吐詞清晰不能含混、讀字準確不能增減，更主要的是應針對性地訓練語流停連、語音高低、語速快慢等技能的運用。

首先，訓練語流的停連。如童洪星老師教學《致橡樹》的片段：

（生誦讀全詩，讀完之后，有許多同學舉手）

生：我認為“絕不像攀緣的凌霄花”中的“絕不像”和“絕不學癡情的鳥兒”中的“絕不學”是兩個表明作者態(tài)度的詞，這兩個詞后面應作較明顯的停頓。

生：“我們分擔寒潮、風雷、霹靂；我們共享霧靄、流嵐、虹霓”中，“分擔”和“共享”后面應作較明顯的停頓，這樣讀起來會更有節(jié)奏感。

師：還有同學想發(fā)言嗎？

（全班沉默）

師：我個人認為“作為樹的形象和你站在一起”這一句，印嫻婷同學沒有處理好。大家說一說，這一句怎樣讀比較合理？

生：是不是“作為樹的形象”后面要作一個停頓？

師：為什么？

生：因為這里應該有所強調。詩人在詩中反復強調的就是男女雙方的平等，男人是橡樹，是一棵樹；女人是木棉，也是一棵樹?！昂湍阏驹谝黄稹钡摹皹洹钡男蜗螅皇且栏皆谀闵砩系摹盎ā薄疤佟笔裁吹?。

師生在上述片段中已將關于語流停連與表情達意之間的效果變化解說得很清楚。舒婷的《致橡樹》是一個不再依附從屬男性而要獨立的女性的愛情宣言，所以誦讀時要通過停頓來宣示“我”（女性）與“你”（男性）是相互獨立而平等的存在。

其次，訓練語速的快慢。如鄭逸農(nóng)老師教學《胡同文化》的片段：

生：面對現(xiàn)實，作者有他理智的一面，超脫的一面。

師：非常正確。（由此引向末段）一旦準確理解了汪老先生的心情，就容易領會他在結尾句中流露的感情基調。請大家用快、中、慢三種語速齊聲朗讀結尾句，體會一下三種語速表現(xiàn)的三種不同感情。（傳授朗讀技巧）可以讀得夸張一點，快速的更快，慢速的更慢，這樣容易體會比較。

生（快速）：再見吧，胡同。

生（中速）：再一見一吧，胡一同。

生（慢速）：再——見——吧，胡——同。

（讀完后大笑）

師：看來我們已經(jīng)品味出三種不同的感情基調?？焖俚谋硎臼裁锤星?？

生：輕快、輕松。

師：中速呢？

生：認真，鄭重其事。

生：有悲有喜，復雜多樣。

師：慢速呢？

生：沉痛。

生：悲涼。

師：那本文該用什么語速朗讀才得體呢？

生：中速。

師：非常正確！請用中速再朗讀一遍。

生（中速）：再一見一吧，胡一同。

鄭老師結合全文指導學生分別用快、中、慢三種語速誦讀，比較三者不同的表達效果，最后選擇了中速。因為就作者汪曾祺個人而言，面對在“商品經(jīng)濟大潮席卷之下”胡同建設的消失、風俗的蛻變、市民生活的轉向，有一種“此情可待成追憶”的眷念慨嘆；但是，就一個民族的復興、國家的發(fā)展而言，人們頭腦中“安分守己”“忍辱負重”的庸常哲學也將隨之而去，從而生發(fā)出一種“青山遮不住，畢竟東流去”的告別時的超脫喜悅。所以，用中速朗讀，恰到好處地表達出作者此時“亦悲亦欣，似濃還淡”的情懷。

最后，訓練語音的高低。如褚樹榮老師教學《一碗陽春面》的一個片段：

師：“唔，……陽春面一碗……可以嗎？”第一次“一碗”為什么放在后面？

生：不知道能不能買，怕老板笑話，有點試探的意思。

師：那么讀的時候“一碗”用重音還是用輕音？

生（齊）：輕音。

師：好，我來試試?！瓣柎好嬉煌肟梢詥?？”（“一碗”處理成重音）

生（齊）：不好！

師：“陽春面一碗可以嗎？”（“一碗”處理成輕音）

生（齊）：可以。

師：同學們立場很堅定，其實在特定的語境中，重音和輕音都可以表示強調。

戰(zhàn)敗后的日本一片凋敝，一位母親含辛茹苦地帶著三個孩子，貧困的家庭只能讓他們在過年的那個晚上才能來面館就餐，而且一家四口只能吃一碗陽春面，所以她不能像孔乙己那樣排出九文大錢吆喝“拿酒來”，而只能向面館老板輕聲試探。讀成輕聲，讀出了母親渴望得到肯定的答復來滿足孩子們的需求，又怕遭到無情拒絕而尷尬的疑慮，讀出了當時令人窒息的氛圍。在這個環(huán)節(jié)中，褚老師通過比較的方式適時點撥學生邊讀邊想，融入情境，讀出氛圍。

3.誦讀教學的注意事項

首先，要注意“口誦”與“心惟”的結合與反復。既然誦讀是聲音與意義的結合，那么就需要在讀之前理解、在讀之后體味。只有“口誦”與“心惟”交替推進，才能讀得正確，進而讀出美感，最后讀出個性。

其次，要注意講解與誦讀的結合與交替。這不僅僅可使教學方式多樣而讓學生產(chǎn)生興趣，各種活動交替而使教學過程呈現(xiàn)明顯的節(jié)奏感，更重要的是這兩種方法的交替運用可讓學生聽懂而且體會到文本所要表達的思想內(nèi)容。一方面，可以在教師講解或者學生回答對某一句、某一段的理解之后，讓學生再讀一遍來表達自己的感受；另一方面，教師可在學生進行誦讀訓練的過程中總結誦讀方法。如一位教師教學《赤壁賦》時設計了如下誦讀片段：

師：請一個同學來誦讀這部分：“方其破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也，而今安在哉？”

聯(lián)系課下注解，思考從“方其破荊州……橫槊賦詩”這幾句話中我們感受到了怎樣的一個曹操？

生：雄姿英發(fā)，躊躇滿志，一代梟雄。

師：既然是這樣，那大家覺得讀的時候聲音要怎樣？

（師生討論明確：聲音要洪亮，讀出氣勢?！胺狡淦魄G州……橫槊賦詩”這句語速要逐漸加快。“固一世之雄也”，要重讀，要有一定的停頓。這樣的一代梟雄，想當年在歷史的舞臺上縱橫馳騁、叱咤風云，但是今天呢？卻“安在哉”！這句與前面一句形成強烈的對比，所以“安在哉”三個字要放慢速度，一字一腔，頓挫有力，表現(xiàn)出一種無限的惋惜與悵惘。）

師：請這位同學再來嘗試讀一下？

（生讀）

師：非常好，看來這位同學已經(jīng)深刻把握了其中的感情，當年在歷史舞臺上縱橫馳騁的曹操，今天卻已經(jīng)找不到了，所以這是風流總被雨打風吹去之悲。是大江東去浪淘盡千古風流人物之悲，是英雄安在之悲。

再次，要注意語體與文體的區(qū)分。文言是完全脫離口語的書面語言，所以讀文言詩文要用略帶夸張的語調，讀有韻的詩歌應該略帶吟唱的調子，而讀無韻的散文就可以像現(xiàn)在的說話的調子。當然也要注意語言風格，如讀《六國論》應該聲音高、語速快，而讀《項脊軒志》則應聲音低、語速慢。白話是比較自然的語言，但“寫的白話不等于說話，寫的白話文更不等于說話”，所以對于小說、散文、話劇中的人物對話等可以去“說”，而其他部分只能用說話的調子去讀；白話詩歌如果是口語體的可以去“說”，如果是書面語體的也只能用說話的調子去讀。

最后，要注意普通話和方言的合理運用。教育部語言文字應用管理司原司長楊光在2004年召開的國際世界語大會上發(fā)言指出：“方言本身也是一種文化，甚至是一種情結，具有相當?shù)氖褂脙r值和文化價值。因此，普及普通話不是要消滅方言，而是要使公民在說方言的同時，學會使用國家通用語言，從而在語言的社會應用中實現(xiàn)語言的主體性和多樣性的和諧統(tǒng)一?！爆F(xiàn)在一些電視臺有方言節(jié)目，一些影視作品有方言版本，一些地方在開課傳承方言，那么在普通話已經(jīng)全國基本普及的形勢下，能否鼓勵學生嘗試用方言誦讀呢？這不僅便于開發(fā)學校的課程資源，利于增強學生的鄉(xiāng)土意識，更主要的是用方言誦讀更能讓文本所寫如出己口。如果不是全文用方言誦讀，那么其中的對話部分是否可以嘗試使用呢？朱自清認為，用土音去讀一些作品的方言部分，可能會有異樣的效果。例如康白情的詩《一封未寫完的信》，內(nèi)容大部分是口語，有些是四川方言，如果用四川腔去說，效果一定很好。這是一個值得進一步探討的問題。