蔣慧麗

（浙江工業(yè)大學，浙江 杭州 310023）

一、引言

生態(tài)語言學概念的提出可以追溯至二十世紀70年代[1]，語言學家借用生態(tài)學的理論和研究方法來探討語言[2]。Leo van Lier(2004)系統(tǒng)地分析了為什么從生態(tài)學的角度來研究語言教學[3]，指出語言是人類交流的媒介，所有學科的教學都涉及語言教學，語言和教育密不可分，因此須從生態(tài)視角去看待語言學習。生態(tài)語言學把語言看作人與世界之間發(fā)生的關(guān)系，把語言學習看成人類更有效地與世界發(fā)生作用的方法。

生態(tài)語言學有幾個重要的研究視角。

第一，生態(tài)語言學鼓勵語言學習在一個多樣化的語境中進行。從生物學的角度來說，多樣性是生態(tài)平衡的關(guān)鍵因素，盡管一個生態(tài)系統(tǒng)并非物種的多樣性越多越好，但減少物種的豐富性會對生態(tài)體系帶來巨大的負面影響。從語言學習來說，語言不是標準化的、單一的、統(tǒng)一的符號串，可以由教師直接傳授給一個特征較為單一的學生群體。

第二，生態(tài)語言學將語言和語言學習當成活動來進行研究。在生態(tài)語言學的理念里，學習者具備自主學習能力(autonomy)，通過師生互動、小組合作、獨立完成任務(wù)等各項學習活動來理解和內(nèi)化語言。學習者的自主學習能力不等同于個體差異性或獨立性，而是能表達自己的心聲、對自己行為負責、在一定的語境中明確自己的身份定位的能力。

第三，生態(tài)語言學將語言輸入(input)提升為“給養(yǎng)(affordance)”。Krashen的語言輸入理論把語言看成一套固定的符號系統(tǒng)，把語言學習看成接收符號系統(tǒng)的過程，強調(diào)語言的有效輸入[4]。生態(tài)語言學在此基礎(chǔ)上將輸入這個概念升華為給養(yǎng)[5]，指出人腦不像電腦般有輸入就會有對應(yīng)的輸出；語言是對話互動的結(jié)果，語言若沒有被交際雙方或多方共享則不存在[6]；只有為學習提供給養(yǎng)，才能促進學習者對意義的建立。給養(yǎng)是為學習者和環(huán)境中的某些資源提供配對的一種聯(lián)系，能夠持續(xù)給學習者的感知和行動提供營養(yǎng)，促進學習在生態(tài)環(huán)境中不斷展開（如下圖）[7]。

本研究是生態(tài)語言學視野下對生態(tài)化英語課堂構(gòu)建的一次嘗試及個案分析。

二、課堂案例的選取及介紹

本研究涉及的課程是非英語專業(yè)本科生的一門大類基礎(chǔ)課——《綜合英語》，該課程的授課對象是浙江省某高校作為拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)基地的榮譽學院大一的學生，案例中課堂教學實施的時間是2016年，學生處于大一第二學期，已全部通過大學英語四級考試。

在教學方法方面，該課程突出項目式教學法的優(yōu)勢。項目式教學法將語言作為獲取信息的中介，同時把信息作為語言學習的資源，鍛煉學習者收集、比較、加工、分析信息的認知能力，從而不僅內(nèi)化了語言知識和技能，也培養(yǎng)了其思辨能力、溝通能力和解決問題的能力[8]。一學期三個大項目的主題、人員構(gòu)成、項目開展步驟、成果展示形式由師生商討共同決定。

本研究選取《文化》主題單元，單元教學目標是通過聽力和閱讀材料了解各國文化的差異性和共性，并探討文化現(xiàn)象背后的原因，鼓勵學生合作學習去發(fā)現(xiàn)和解釋文化現(xiàn)象，在聽力、閱讀、討論、調(diào)研、報告的過程中提高語言技能、思辨能力和跨文化交際能力。

該單元的計劃授課數(shù)是4次課，每次課90分鐘。

第一次課的課堂以基于教材的口語討論和閱讀分析的形式展開。

第二次課邀請若干名本校留學生進課堂與任課教師聯(lián)合授課，通過訪談和點評的形式展開。

第三次課教師點評第二次課訪談情況，對學生項目開展提出建議，并進行聽力練習、口語討論、詞句講解。

第四次課小組項目展示、教師點評、學生互評。

本研究基于該單元第二次課進行生態(tài)課堂構(gòu)建的案例分析。

三、生態(tài)課堂構(gòu)建的實施步驟

（一）課前準備

第一，學生在第一次課中探討了文化的涵義，學習了課內(nèi)文章，清楚在該單元除了學習語言點外還要完成一個比較文化異同的小組項目，以校園電視臺或廣播臺的工作人員身份，采訪校內(nèi)留學生，收集數(shù)據(jù)，比較分析，在第四次課上展示一個調(diào)查報告。教師告訴學生：第二次課的訪談可以作為小組項目原材料的來源，也可以作為后續(xù)采訪形式和內(nèi)容的啟發(fā)；因為課堂時間有限，也許不能滿足所有小組的提問。學生在課前知道這次課的課堂形式以及自己的參與方式并提前進行了準備。

第二，邀請留學生進入英語課堂是構(gòu)建生態(tài)課堂的有益嘗試，作為課堂教學的設(shè)計者和主導者，任課教師提前做好構(gòu)思，確定留學生的參與模式。本次課堂的具體形式是請留學生坐在講臺上，在任課教師的主持下開展一個探討文化差異背后原因的訪談。

第三，任課教師一周前約談有意向的留學生，跟每一位留學生進行半小時左右的交談，確定英語溝通能力和知識背景能夠勝任該課堂的留學生名單。

（二）課堂環(huán)節(jié)

導入階段（5分鐘）：教師開場白，留學生自我介紹。

問答階段（70分鐘）：學生提問，留學生回答，教師引導性追問或點評。

以C班某一問答環(huán)節(jié)為例，該次課邀請了四名大二的留學生：來自津巴布韋的女生Amanda和Violet，來自坦桑尼亞的男生Saad，來自波蘭的男生Jakub。

學生A：在你們國家，年輕人可以自由選擇結(jié)婚對象嗎？家長在子女的婚姻中起多大作用？有哪些婚禮習俗？

Amanda：是的，我們可以選擇自己結(jié)婚的對象，但我們也會征求父母的同意和祝福。雙方家長會坐下來談一談，商量聘禮(bride price)及婚禮事宜。

學生B：什么是bride price？

Amanda：舉行婚禮前，男方家庭會準備豐厚的聘禮送到女方家，比如牛羊等牲畜、衣服被子、金錢等等，這些統(tǒng)稱為聘禮(bride price)。聘禮越多，女方家庭越自豪，可以向人展示女兒嫁了個好人家。

學生B：我們國家也有這樣的婚禮習俗，不過，bride price這個說法聽起來像是把女兒賣掉的價錢。女孩子會不會反感這樣的聘禮？

Violet：不，不會。女方收到的聘禮越多，意味著女方家庭之前投入了大量的金錢去培養(yǎng)女兒，女兒的價值和地位得到了認可。我們女孩子不會反感bride price這樣的稱呼和習俗。

（教師用眼神示意兩名男生發(fā)表觀點。）

Saad：事實上，在我們坦桑尼亞，也有聘禮的習俗，這跟Amanda和Violet所在的津巴布韋國家很像。我要指出的是，即使在同一國家，不同社會地位的家庭會有不同的婚姻觀。比如有些地方依然實行一夫多妻制，而我和我的朋友都來自一夫一妻的家庭。我父母雙方工作都很忙，我從小由家里的保姆照顧長大，我的妹妹在很長一段時間內(nèi)以為保姆是她的媽媽。

教師：Jakub，你們國家呢？

Jakub：在波蘭，離婚率很高，所以很多人選擇不結(jié)婚。波蘭是個多元文化國家，結(jié)婚的話可以去政府機構(gòu)注冊結(jié)婚，也可以根據(jù)不同的宗教背景選擇教堂結(jié)婚或其他儀式舉行婚禮。我個人的觀點是，兩個彼此喜歡的成年人可以生活在一起，也可以要小孩，但不需要用婚姻來束縛對方。事實上，數(shù)據(jù)證明，婚姻也不可靠，婚姻破碎時夫妻雙方和孩子都很痛苦，而且離婚手續(xù)繁瑣，不如不結(jié)婚。我自己是不打算結(jié)婚的。

學生C：如果父母強烈要求子女結(jié)婚，怎么辦？

Jakub：婚姻一事，自己說了算，父母不會來規(guī)劃自己的婚姻。一般情況下，父母對子女成年后的生活可以提建議，但不會提要求。

收尾階段（15分鐘）：教師提問，總結(jié)，點評。

剩最后15分鐘時，教師打斷訪談，向留學生致謝，并提出兩個問題。第一個問題是受訪的這幾位留學生為什么選擇來中國及本校留學，第二個問題是他們來華后發(fā)現(xiàn)中國哪一文化現(xiàn)象特別有趣或與原來的設(shè)想很不一樣。

還是以C班為例。

Violet：我覺得中國是一個很好的留學國家，學費低又可以有異域文化的體驗，希望畢業(yè)后能在中國就業(yè)。來華后我發(fā)現(xiàn)中國的學生大多很害羞，跟他們對話時會說“我英語很差”，不敢與我們交流，我很想弄明白，為什么中國學生如此害羞？

學生D：因為我們英語確實不好！

（學生笑。）

Violet：可是剛剛你們的提問證明你們的英語很不錯！那么，是什么原因呢？

（學生面帶微笑沉默。）

教師：也許，中國的基礎(chǔ)教育體制不怎么鼓勵學生主動發(fā)言，中國的家教不鼓勵孩子與陌生人攀談，所以中國學生面對留學生時不太清楚該聊什么。沒有聊天內(nèi)容的驅(qū)動，中國學生就會與國外留學生拉開距離，這或許是導致中國學生看起來很害羞的主要原因。從另一角度看，你們對“害羞”的界定跟我們有所不同。非洲學生普遍比較外向、奔放，中國學生整體上情感內(nèi)斂些，我們眼中不害羞的人在你們看來也許也是害羞的。大家可以考慮一下，看能否以 “留學生眼中的中國學生”或“為什么中國學生比留學生害羞”作為本次文化單元的項目主題。

Jakub：我的很多同學選擇了去歐洲或美國留學，我想走一條不一樣的路。來中國后，我也很快喜歡上了中國。除了中國的面包太甜、衣服太貴之外，其他方面感覺都不錯。與我原來想象的很不一樣的是，中國人說話非常直接。比如，有一次我向一位中國朋友展示一個女孩子的照片，他很直接地脫口而出：“好丑?。　?/p>

（學生大笑。）

Jakub：我原以為中國人說話謙虛委婉，接觸下來感覺并非如此。

（教師用眼神鼓勵學生點評，沒有學生發(fā)言。）

教師：是不是因為你與這名中國朋友關(guān)系比較親近？熟人之間，中國人說話會比較直接，也很會開玩笑。我覺得他說的“丑”可能是指長相與傳統(tǒng)的美女形象不一樣，并無惡意。西方文化不會拿人的外表開玩笑，說人丑、胖是有侮辱性質(zhì)的。中國人口語中的“丑”和“胖”在說自己或親近的朋友時都會用到，不等同于英語中對應(yīng)的單詞，兩種語言里這些詞的文化引申義不同。不過，近些年來，中國人說話確實越來越直接了。

最后，教師再次向留學生致謝，課堂結(jié)束。

四、生態(tài)視野下的課堂效果探討及建議

生態(tài)學的研究視角是基于語境的 (contextual)，從本質(zhì)上有別于控制變量的實驗研究[9]。在該課堂案例中，師生在完成既定項目的目標引領(lǐng)下，將課堂轉(zhuǎn)換成一次訪談，增加了課堂的維度，課堂氛圍更加活躍，有些平時發(fā)言不太踴躍的學生也主動發(fā)問，課堂的語言交流伴隨觀點的碰撞而更加密集和快速。同樣的教室，同樣的多媒體設(shè)備，在項目的驅(qū)動和課堂參與主體多樣化的共同作用下，整個課堂成為了一個更富活力的生態(tài)系統(tǒng)。不同背景的學習者、不同風格的語言對話創(chuàng)造出了一個能提供更多給養(yǎng)的教學環(huán)境[10]。

本次課堂連接之前的教材內(nèi)容和之后的項目成果展示，將原有教學內(nèi)容更加立體化，幫助學生更好地消化和吸收了語言點并鍛煉了在真實語境下的應(yīng)用能力。英語教學的目標不是傳遞靜態(tài)的語言知識點，一個生態(tài)化的語言課堂能提供學生積極主動參與對話的機會，并在豐富的語言交流中提升表達能力。在該案例中，學生接觸到了很多與原有設(shè)想不一樣的觀點和信息，觸動頗多，能順著思路不斷追問、質(zhì)疑，并從留學生身上學到了表達觀點的有效方式，即給出觀點的同時還會說明理由或給出例子。這些學習成果在后續(xù)的項目展示中都得到了體現(xiàn)。

這次師生滿意度都較高的課堂案例歸根結(jié)底來源于教師基于構(gòu)建生態(tài)課堂的教學設(shè)計，下面從教師的角度分析如何在課堂推進、課堂參與者身份協(xié)調(diào)等方面為學習者提供盡可能充分的給養(yǎng)。

（一）生態(tài)課堂不以下課鈴為時間終點，每一堂課都是語言教學生態(tài)的一部分。在該案例中，教師提醒學生從語言和內(nèi)容兩方面去反思本次課的學習成果，并在后續(xù)項目展示時有所體現(xiàn)。語言角度，留學生在講述事實和觀點時使用不同的語氣和句型，比如描繪事實會盡可能使用主謂賓順序的句型；表達觀點會說明這是自己的觀點或是哪一群人的觀點，插入語使用頻繁。內(nèi)容角度，留學生的回答給出了一些對文化現(xiàn)象的解釋和探討，另外留學生本身的課堂表現(xiàn)也是文化的體現(xiàn)。比如，來自非洲的留學生有些遲到了幾分鐘；留學生在講臺上的坐姿各不一樣；非洲留學生男女生同時開口要回答提問時女生會讓給男生，而波蘭男生和其他女生同時開口時波蘭男生會讓女生先說等等。

（二）原有授課對象的學習主體地位不能改變。邀請留學生聯(lián)合授課等生態(tài)課堂形式，其目的是促進原有學生的學習。有時個別留學生講起自己感興趣的話題會滔滔不絕，或引導討論到自己想講的內(nèi)容上去，任課教師要適當打斷，重新把握話題方向，鼓勵原有班級學生發(fā)言，確保原有授課對象是課堂的學習主體。

（三）任何形式的生態(tài)課堂，教師的主導地位不能變。任課教師是課程教學大綱的編寫者，清楚地知道該課程總的教學目標和每一次課的教學目標、授課內(nèi)容，擔負著組織課堂的重要職責。生態(tài)課堂不是要弱化教師的地位，而是要更加靈活地發(fā)揮教師的作用。在一個多樣化的語境中，教師要隨時觀察課堂動態(tài)，用眼神鼓勵、短句點評、插入發(fā)問或較長篇度的解析來推動課堂對話。在多媒體互聯(lián)網(wǎng)時代，學習者能接觸到大量地道的語言輸入材料，但生態(tài)課堂的功能是提供一個相對不受外部大環(huán)境打擾又有內(nèi)在多元生態(tài)因子的語境，并在學習者與真實語料之間建立密切、互動的聯(lián)系。

[1]Haugen,E.The ecology of language:Essays by Einar Haugen[M].Stanford,CA:Stanford University Press,1972.

[2]Halliday,M.A.K.New ways of meaning:The challenge to applied linguistics.In E.Fill&P.Muhlhausler(Eds.),The ecolinguisticsreader(pp.175-202)[M].London:Continuum,2001.

[3][7][9]Van Lier,L.The ecology and semiotics of language learning:a sociocultural perspective[M].Boston:Kluwer Academic Publishers,2004.

[4]Krashen,S.Theinput hypothesis[M].London:Longman,1985.

[5]Van Lier,L.From input to affordance:Social-interactive learning from an ecological perspective.In J.P.Lantolf(Ed.),Sociocultural theory and second language learning:Recent advances(pp.245-259)[M].Oxford:Oxford University Press,2000.

[6]Bakhtin,M.The dialogical imagination[M].Austin:University of Texas Press,1981.

[8]高艷.項目學習在大學英語教學中的應(yīng)用研究[J].外語界,2010,(6):42-48,56.

[10]Miramontes,O.B.,Nadeau,A.,&Commins,N.L.Restructuring schools for linguistic diversity:Linking decision making to effectiveprograms[M].New York:Teachers College Press,1997.