譚曉玲

[摘 要]一課連上的“階梯式”教研遵循教師的學(xué)習(xí)規(guī)律，符合教師學(xué)習(xí)發(fā)展的心理。它立足于課堂教學(xué)的問(wèn)題，著眼于教師和學(xué)生的能力發(fā)展，讓教師在研究中不斷成長(zhǎng)于。進(jìn)行課例研究，要用“一二三模式”對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，讓教師明確研究的方向、目標(biāo)、重點(diǎn)；同時(shí)結(jié)合具體的課例，讓教師邊研究，邊總結(jié)，邊提高。只有這樣，才能促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課堂的有效建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]一課連上；優(yōu)質(zhì)課堂；教研；課例

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）10-0018-03

只有學(xué)生和教師都得到真成長(zhǎng)，才能稱為真教研。為了追求這種具有真目標(biāo)、真內(nèi)涵、真過(guò)程和真進(jìn)步的教研，幾年來(lái)，我校一直堅(jiān)持以課例研究為載體，通過(guò)一課連上的“階梯式”教研活動(dòng)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課堂的建構(gòu)。

一、“階梯式”課例研究的由來(lái)

課例研究是什么？課例研究的本質(zhì)就是教師的研究性學(xué)習(xí)，它與學(xué)生的學(xué)習(xí)是共通的，都要遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，講究學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程要經(jīng)歷“前置學(xué)習(xí)—課堂學(xué)習(xí)—學(xué)習(xí)反饋—學(xué)習(xí)矯正”這樣四個(gè)環(huán)節(jié)。而普通的課例研究通常情況下經(jīng)過(guò)“聽(tīng)課—評(píng)課”兩個(gè)環(huán)節(jié)。這和學(xué)生的四環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)比較，缺少了“前置學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)矯正”兩個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)此，我們進(jìn)行深入思考。

一是教師的聽(tīng)評(píng)課，如果沒(méi)有矯正環(huán)節(jié)，效果會(huì)大打折扣。為了課堂反饋之后能有所矯正，我們決定采用一課連上的課例研究，讓聽(tīng)課活動(dòng)不斷深入，使課堂內(nèi)涵產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性飛躍。二是前置的目標(biāo)和學(xué)習(xí)決定著整個(gè)課例研究的效果。這種前置的目標(biāo)更主要來(lái)自于組織者。因此，我們抓住師生課堂成長(zhǎng)的命脈，挑戰(zhàn)教師的最近發(fā)展區(qū)，制定出課例研究的前置目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。我們根據(jù)新課程理念提出教師和學(xué)生的六大核心能力（簡(jiǎn)稱為“雙六能力”）。教師的六大核心能力為目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、問(wèn)題設(shè)計(jì)能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、學(xué)法指導(dǎo)能力、德融學(xué)科能力和因材施教能力，學(xué)生的六大核心能力口語(yǔ)表達(dá)能力、自學(xué)能力、小組合作能力、創(chuàng)新思維能力、主持講解能力和整體建構(gòu)能力。而教師每一項(xiàng)能力都指向了學(xué)生的能力。這就是我們課例研究的前置目標(biāo)和前置學(xué)習(xí)任務(wù)所在。

綜合以上兩點(diǎn)思考，既然是一課連上，既然是“雙六能力”為前置目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，那每一次的課例研究目標(biāo)不僅應(yīng)該有所不同，而且呈階梯式的上升，前一次達(dá)成的目標(biāo)必定成為下一次研究的起點(diǎn)。我們認(rèn)為目標(biāo)設(shè)計(jì)能力重于問(wèn)題設(shè)計(jì)能力，問(wèn)題設(shè)計(jì)能力重于情境創(chuàng)設(shè)能力，情境創(chuàng)設(shè)能力重于德融學(xué)科能力，德融學(xué)科能力重于因材施教能力（右圖）。

這樣，一課連上的“階梯式”真教研思路就此形成。

二、“階梯式”課例研究的準(zhǔn)備

（一）組織者對(duì)教師的培訓(xùn)

確定好教師的六大能力目標(biāo)之后，我們對(duì)教師進(jìn)行了“研討—講座—反思”三輪不同形式的全校性學(xué)習(xí)。三輪學(xué)習(xí)完成之后，教師的前置學(xué)習(xí)已初步結(jié)束。對(duì)照六大能力目標(biāo)，每個(gè)教師都有了自己的收獲和思考。這樣，他們帶著自己的思考進(jìn)入了階梯式教研的課堂觀察和學(xué)習(xí)階段，明確了課堂研究的方向和目標(biāo)。

（二）教師培訓(xùn)的模式

為了追求研究目標(biāo)的達(dá)成，我們探索了一個(gè)有效的引領(lǐng)調(diào)控和交融碰撞的培訓(xùn)模式——“一二三模式”。所謂“一二三模式”，就是每次聽(tīng)評(píng)課，在矯正上次目標(biāo)的基礎(chǔ)上，都會(huì)再提出兩個(gè)研究目標(biāo)；同時(shí)，每個(gè)目標(biāo)都提供兩個(gè)理論支撐點(diǎn)，這就是其中的“一”和“二”?！叭?，是指每次評(píng)課我們都提供了三個(gè)提升策略：即先放后收的研究策略、小組討論的評(píng)課策略、從做法到原理的建議式發(fā)言策略。這種“一二三”的引領(lǐng)和調(diào)控模式，讓教師的評(píng)課階段的思維碰撞異常激烈，讓我們的一課連上一次比一次有改變，從大方向到大環(huán)節(jié)，再?gòu)拇蟓h(huán)節(jié)到小細(xì)節(jié)，從主要目標(biāo)到次要目標(biāo)，真正實(shí)現(xiàn)了階梯式的提升。

三、“階梯式”課例研究的實(shí)施

在語(yǔ)文學(xué)科，我們進(jìn)行的是《“精彩極了”和“糟糕透了”》的課例教學(xué)研究。下面是我們的研究過(guò)程分析。

案例呈現(xiàn)

（一）教學(xué)目標(biāo)的確定

我們來(lái)比較一下前后兩次課例研究的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定。

第一次教學(xué)的目標(biāo)。

1. 通過(guò)有感情朗讀的方式，體會(huì)父母兩種不同評(píng)價(jià)中飽含的愛(ài)，感受愛(ài)的不同表達(dá)方法；

2.學(xué)習(xí)本文通過(guò)語(yǔ)言、神態(tài)描寫體現(xiàn)父母之愛(ài)的寫作方法。

第二次教學(xué)的目標(biāo)。

1. 通過(guò)抓關(guān)鍵詞、分角色朗讀的方式，體會(huì)父母兩種不同評(píng)價(jià)中飽含的愛(ài)，感受愛(ài)的不同表達(dá)方法；

2.學(xué)習(xí)本文通過(guò)寫好人物語(yǔ)言提示語(yǔ)來(lái)體現(xiàn)父母之愛(ài)的寫作方法。

案例評(píng)析

兩次學(xué)習(xí)目標(biāo)比照之后，我們發(fā)現(xiàn)，第一次教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)二出現(xiàn)大而泛化的問(wèn)題。這樣的目標(biāo)是假目標(biāo)，因?yàn)樵谝惶谜n中，根本是沒(méi)法實(shí)現(xiàn)的，也是不易于操作的。而第二次設(shè)計(jì)，教師將它調(diào)整為“學(xué)習(xí)寫好人物語(yǔ)言的提示語(yǔ)”；同時(shí)，有了過(guò)程和方法的目標(biāo)，還能將能力目標(biāo)和方法目標(biāo)融合在一起。在這樣的過(guò)程中，教師充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的思路和關(guān)鍵，他們的目標(biāo)設(shè)計(jì)能力已經(jīng)有了一個(gè)質(zhì)的飛躍。這已經(jīng)達(dá)到了我們課例研究的第一個(gè)前置目標(biāo)。

（二）學(xué)法指導(dǎo)能力方面

案例呈現(xiàn)

我們先比較一下第二次和第三次教學(xué)的過(guò)程。

第二次教學(xué)

1.檢查預(yù)習(xí)，并出示自學(xué)要求。

通過(guò)上節(jié)課的學(xué)習(xí)，哪位同學(xué)能說(shuō)一說(shuō)文章主要寫了什么？

（教師相機(jī)出示自學(xué)要求：“巴迪寫了第一首詩(shī)，父母親有怎樣的表現(xiàn)？巴迪是如何反應(yīng)的？”學(xué)生畫出文中描寫母親、父親和巴迪表現(xiàn)的語(yǔ)句。自由讀課文，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)）

2.出示小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)容。

運(yùn)用抓關(guān)鍵詞句的方法，將你畫出的描寫母親、父親和巴迪的語(yǔ)句，在小組內(nèi)進(jìn)行有感情朗讀，并說(shuō)一說(shuō)自己的體會(huì)。組內(nèi)同學(xué)要注意聽(tīng)，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3.指導(dǎo)寫法。

師：同學(xué)們，作者是怎樣把父母的愛(ài)表達(dá)出來(lái)的？

我們?cè)倩仡櫢改傅倪@段話。請(qǐng)同學(xué)們觀察這組對(duì)話，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（學(xué)生談自己的發(fā)現(xiàn)。教師相機(jī)引導(dǎo)本節(jié)課的寫法：提示語(yǔ)對(duì)語(yǔ)言描寫的推動(dòng)作用）

4.寫作練筆。

通過(guò)學(xué)習(xí)，我們認(rèn)識(shí)到在人物的語(yǔ)言描寫中加入適當(dāng)?shù)奶崾菊Z(yǔ)，能夠更加形象生動(dòng)地刻畫人物形象。下面，我們根據(jù)第一篇小練筆創(chuàng)設(shè)的情景，運(yùn)用人物語(yǔ)言描寫的方法，在空白處填一填。

第三次教學(xué)

同學(xué)們，“精彩極了”也好，“糟糕透了”也罷，這兩個(gè)極端的斷言，都有一個(gè)共同的出發(fā)點(diǎn)——那就是愛(ài)。那作者是怎樣通過(guò)這兩個(gè)極端的斷言，寫出父母不同特點(diǎn)的愛(ài)呢？這節(jié)課，我們重點(diǎn)來(lái)品讀一下。

1.請(qǐng)同學(xué)快速默讀課文寫故事那一部分，邊讀邊用“——”畫出寫母親說(shuō)話的句子，用“～～～～”畫出寫父親說(shuō)話的句子。

（學(xué)生自學(xué)品讀、交流）

這是大家畫出的第一句話。請(qǐng)大家自己放開聲音來(lái)練讀這句話。琢磨一下，怎么才能讀好母親的這句話。

（指名讀。學(xué)生讀得很有感情）

大家都說(shuō)你讀得好。你能給大家指點(diǎn)一下嗎？為什么能讀得這么好？

（通過(guò)互評(píng)和自評(píng)這兩個(gè)層次評(píng)價(jià)，教師要總結(jié)，并課件出示）

（1）“真是你寫的嗎？”母親明知故問(wèn)，表達(dá)對(duì)“我”的極大鼓勵(lì)。

（2）兩個(gè)“！”，寫出母親發(fā)自內(nèi)心的贊美，想鼓勵(lì)“我”寫下去。

出示：“母親一念那首詩(shī)，眼睛亮亮地，興奮地嚷著?！?/p>

什么叫嚷？（跟說(shuō)有什么區(qū)別？）

聲音又高，語(yǔ)速又快，這才叫“嚷”?！芭d奮”是發(fā)自內(nèi)心的贊美。

請(qǐng)大家繼續(xù)練讀母親的話。

（出示標(biāo)注的課件，學(xué)生再練讀。指名兩個(gè)學(xué)生讀。教師讀提示語(yǔ)，學(xué)生接讀）

看來(lái)，你也是抓重點(diǎn)詞語(yǔ)，看到了母親說(shuō)話時(shí)的樣子，所以，讀出了母親那溫暖的鼓勵(lì)。

2.合作品讀對(duì)話部分。

課件出示要求。

（1）小組長(zhǎng)根據(jù)每人讀的情況，分配好角色（父親、母親、敘述的話）。

（2）分角色朗讀這段話，互相提提建議，準(zhǔn)備展示朗讀。

師：父母的話，還集中在課文的6～11自然段。（出示相關(guān)內(nèi)容）

請(qǐng)大家自己讀一讀，看能不能抓住重點(diǎn)詞，想象人物說(shuō)話時(shí)的樣子，讀好父母的對(duì)話。

（學(xué)生小組內(nèi)分角色朗讀。指名一個(gè)小組學(xué)生展示，其他小組評(píng)價(jià)）

3.總結(jié)寫法。

剛才，我們通過(guò)想象父母的樣子，品讀了巴迪的父母的語(yǔ)言。

作者在寫這些語(yǔ)言的時(shí)候，究竟運(yùn)用了什么寫法，把母親的慈祥和父親的嚴(yán)格寫得生動(dòng)呢？請(qǐng)你回過(guò)頭來(lái)看看這些句子，你能發(fā)現(xiàn)其中的奧妙嗎？

4.學(xué)法指導(dǎo)。

（1）動(dòng)作、神態(tài)，提示了人物說(shuō)話時(shí)的樣子。我們把它叫作提示語(yǔ)。

總結(jié)出示：提示語(yǔ)要有生動(dòng)的神態(tài)、動(dòng)作。

（2）提示語(yǔ)為什么不在前面呢？（出示變成提示語(yǔ)的位置在前面的句子，讓學(xué)生比較：哪種更符合人物說(shuō)話的心情）

總結(jié)出示：提示語(yǔ)的位置要恰當(dāng)。

（3）為什么人物的對(duì)話沒(méi)有“說(shuō)”這個(gè)字？

①仔細(xì)讀文章，看文章中用了哪個(gè)詞代替了“說(shuō)”字？

②“嚷”這個(gè)字代替了“說(shuō)”字。

③根據(jù)你的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和日常積累，能不能說(shuō)一說(shuō)，代替“說(shuō)”字的詞語(yǔ)還有哪些？

④教師出示自己積累的“說(shuō)”字的詞語(yǔ)。

讀一讀，琢磨一下，這些詞語(yǔ)與“說(shuō)”字有什么不同。

（比“說(shuō)”字更精確，表達(dá)意義更準(zhǔn)確、更豐富）

你能不能像老師這樣將“說(shuō)”字歸歸類，如：表示生氣地說(shuō)：訓(xùn)、罵、吼、辱罵、強(qiáng)詞奪理）

⑤學(xué)生試著歸類。

⑥教師出示“說(shuō)”字的歸類，學(xué)生嘗試背誦。

總結(jié)出示：“說(shuō)”字的不同形式。

最后總結(jié)方法，出示：“提示語(yǔ)要有生動(dòng)的神態(tài)、動(dòng)作，提示語(yǔ)的位置要恰當(dāng)?！?/p>

5.拓展閱讀

同學(xué)們，我們?cè)谧x書的時(shí)候，要善于運(yùn)用人物語(yǔ)言去感受故事的精彩；在寫文章的時(shí)候，也要善于運(yùn)用語(yǔ)言描寫去表現(xiàn)人物的情感。

讀得多了，用得多了，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，有了人物的語(yǔ)言描寫，文章會(huì)更精彩。

案例評(píng)析

兩相對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)重點(diǎn)能力目標(biāo)“學(xué)習(xí)人物的語(yǔ)言的提示語(yǔ)描寫”，教師的教學(xué)明顯不同。第二次課例中，教師根本沒(méi)有什么方法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言特點(diǎn)，讓學(xué)生品味、感悟；在第三次課例中，教師先是讓學(xué)生在朗讀中充分地感悟提示語(yǔ)語(yǔ)言的作用，再合作朗讀對(duì)話部分。在合作朗讀中，學(xué)生有了豐富的感悟和體會(huì)。在這個(gè)基礎(chǔ)之上，教師進(jìn)行了學(xué)法點(diǎn)撥，如“提示語(yǔ)要有生動(dòng)的神態(tài)、動(dòng)作”等。這些方法指導(dǎo)方面的變化，真正體現(xiàn)了我們的提供的兩個(gè)理論支撐點(diǎn)。一是在學(xué)生充分的學(xué)的基礎(chǔ)上，在學(xué)生有所感悟馬上要頓悟之時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)；二是指導(dǎo)的學(xué)法要內(nèi)容具體、切實(shí)可行，易于學(xué)生習(xí)得。而我們?nèi)康恼Z(yǔ)文教師親歷了這兩個(gè)教學(xué)過(guò)程的變化，這使他們對(duì)“學(xué)法指導(dǎo)能力”的習(xí)得，不也是如課堂中的學(xué)生一樣有了“頓悟”嗎？

當(dāng)然，我們的課堂追求應(yīng)該是永無(wú)止境的。在第三次課例研究之后，我們還是發(fā)現(xiàn)了這樣或那樣的問(wèn)題。如，學(xué)生運(yùn)用實(shí)踐的練寫環(huán)節(jié)受到了嚴(yán)重的擠壓，只剩下不到10分鐘的時(shí)間。無(wú)論是寫，還是說(shuō)，還是讀，都是在實(shí)踐運(yùn)用中習(xí)得的。顯然，這里的“運(yùn)用”成了過(guò)場(chǎng)而已。因此，第三次語(yǔ)文課例研究之后，有的教師提出：“把練寫的實(shí)踐環(huán)節(jié)提到前面，用學(xué)生的實(shí)踐練寫帶動(dòng)學(xué)生的自主感悟?！庇械慕處熖岢隽朔磳?duì)意見(jiàn)：“朗讀品味不也是一種實(shí)踐嗎？實(shí)踐為什么非得局限于寫作呢？”出現(xiàn)不同意見(jiàn)，絕對(duì)是好事。解決的辦法就是實(shí)踐。我們下學(xué)期再進(jìn)行一次課例研究，把語(yǔ)文學(xué)法指導(dǎo)能力的研究引向更深的層次。

總之，一課連上的課例研究是我們用以促進(jìn)課堂內(nèi)涵優(yōu)質(zhì)化建設(shè)的手段和策略。它立足于問(wèn)題，著眼于能力，成長(zhǎng)于過(guò)程。這一研究，讓教師真正有了能力，在課堂中有了自信，因?yàn)樗麄円哺杏X(jué)到自己的確是進(jìn)步了。

（責(zé)編 韋 雄）