文/華南師范大學公共管理學院 劉彥均

一、引言與背景

改革開放以來，我國的經(jīng)濟不斷發(fā)展，人民生活水平不斷提高，對接收更高質量的教育的需求愈發(fā)旺盛。伴隨著二胎政策的推行，適齡兒童數(shù)量不斷上漲。在此背景下，新教師群體面臨著質量與數(shù)量的雙重壓力，新教師教育正迎接著前所未有得到挑戰(zhàn)。但事實上，我國基礎教育的新教師入職教育情況并不樂觀。有關調研結果表示，僅僅不到三分之一的教師認為參加師資教育有幫助，而相當大一部分教師認為其無實際意義。

本文從教師發(fā)展階段理論出發(fā)，對我國的基礎教育新教師入職教育現(xiàn)狀進行分析并提出一些更為新穎且具體的建議與對策。

二、教師發(fā)展階段理論

自美國學者福勒 （1969）編制 《教師關注問卷》以來，國內外學者均從不同的角度對教師專業(yè)發(fā)展階段進行了研究。學者福勒 （1975）將教師的發(fā)展階段分為關注生存階段、關注情景階段、關注學生階段。學者蘇博 （1980）則提出了五階段模型，即探索階段、嘗試階段、鞏固階段、保持階段和準備退休階段。我國學者葉瀾在 《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中對教師專業(yè)發(fā)展理論進行梳理②，并提出了 “自我更新”取向階段論。學者陳桃 （2016）根據(jù)素質、能力表現(xiàn)的不同特點可以將教師專業(yè)發(fā)展分為能力適應期、技能熟練期、探索發(fā)展期、專業(yè)成熟期、資深專家期。

自教師發(fā)展階段理論面世以來，國內外出現(xiàn)了許多理論，這些理論看似各有不同，但在本質上是相通的。其中，新教師入職作為教師生涯的起點，是每個教師發(fā)展理論都提及的，并且各位學者都基于各自的背景和理解著重表明其重要性，需要根據(jù)該時期的特點進行有的放矢的教育。

三、我國基礎教育新教師入職教育現(xiàn)狀

我國新教師入職教育起步較晚，早期缺乏系統(tǒng)的規(guī)范。雖近年來，國家對基礎教育的新教師教育關注力度逐漸加大，我國的新教師入職教育取得較大進步，但仍存在一定問題。

（一）新教師入職教育目標模糊。雖然在近年頒布的文件有對教育目標進行了說明，但實際上這個目標比較寬泛，缺乏明確的教育目標。事實上這是沒有認識到教師發(fā)展的階段性特征，試圖以一個大而全的目標套進新教師教育上，反而導致了目標缺失。

（二）新教師入職教育內容各異。由于對入職教育的目標理解不同，入職教育的內容也不盡相同。不同區(qū)域、不同學校的入職教育教學水平相差巨大，進而使得上級教育管理部門在評定學校入職教育成績的時候，缺乏統(tǒng)一的標準。

（三）新教師教育形式單一。我國目前新教師的入職教育主要有集中培訓、分散培訓和校內輔導三種形式。雖然也有慕課等新型培訓模式，但多局限于條件較好的學校。固然教育形式與硬件設備有關，但該問題更應歸咎于思想觀念跟不上時代發(fā)展。

（四）新教師入職教育評價機制缺失。入職教育的考核評價缺乏詳細說明，一般由各地方教育部門及學校進行評價。評價均在入職教育結束后進行，屬于終結性評價，即對結果進行評價，沒有關注入職教育過程中新教師表現(xiàn)出的變化和產(chǎn)生的新的需求。

（五）新教師角色適應困難。新教師在生活上和職場上均面臨著轉變：從理論到實踐、從學生到教師、從理想到現(xiàn)實。而很多學校往往給新教師安排更多工作量，導致新教師的角色轉變難上加難，甚至慢慢喪失教育熱情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

四、對策與建議

（一）新教師入職教育目標階段化、地區(qū)化、具體化

根據(jù)教師發(fā)展階段理論，不同階段的教師對職業(yè)教育有不同的需求，且有不同的教育目標，如中小學新入職教師要樹立了解兒童心理學及青少年心理學的教育目標。而目標也可因地區(qū)、學校類型而異，如少數(shù)民族地區(qū)的新教師入職教育目標要兼顧民族教育。各單位設立入職教育目標時要與實際教學活動相結合，如教學能力培養(yǎng)、熟悉學校規(guī)章制度、際關系處理等目標。

（二）新教師入職教育內容統(tǒng)一化、實效化、時效化

新教師入職教育應有統(tǒng)一的內容，可在全國、地區(qū)、學校由大到小的范圍統(tǒng)一教材，規(guī)范入職教育的內容。同時注重與教學實際緊密結合，用真實發(fā)生的、普遍存在的教學實踐案例及專家解說為新教師講解。統(tǒng)一教材的不必局限于紙質教材，可由教育部門統(tǒng)一編寫審核后公布在相關網(wǎng)站上以供新教師閱讀、參考、思考，保證教育內容的時效性。

（三）新教師入職教育形式多樣化、網(wǎng)絡化

在原有的教育形式的基礎上，增加慕課、新教師交流小組等多樣的培訓形式，豐富教育內容、提高可讀性、增加實用性，從根本上吸引新教師接受教育。新階段，大部分的新入職教師為90后，他們多數(shù)適應網(wǎng)絡交流的方式。可根據(jù)這一特性，設立網(wǎng)絡討論社區(qū)，配備專業(yè)的指導人員解答疑難，讓更多的新老教師超越時間、空間的限制，投入討論中來。

（四）新教師入職教育評價機制的完善化、多元化

根據(jù)教師發(fā)展階段理論及國外成功經(jīng)驗，本研究建議將新教師入職階段從入職后1年延伸至入職后0-2年，給予新教師足夠的過渡期、適應期與沉淀期。同時，評價機制應更多地關注新教師適應、進步等行為，并完善其打分制度。在此基礎引進多方評價，即教育部門、學校、同事、學生、新教師自身的評價，全面評價新教師入職教育的成果。條件允許的情況下，還可以舉行面談會。

五、小結

通過文獻研究整理出我國現(xiàn)階段新教師入職教育存在的問題，并結合教師發(fā)展階段理論提出更為具體的、可操作性強的對策與建議，希望以上思考與建議能為我國新教師入職教育提供新的思路。

當然，本研究以文獻研究為主，缺乏實踐調研，存在許多不足。筆者將在日后的實踐研究中加以完善，有望批評、指正。

［1］施珺.我國中小學新教師入職教育的現(xiàn)狀與模式研究［D］.江西：江西師范大學,2009：18.

［2］和利.國外新教師入職培訓的現(xiàn)狀及模式［J］.師資培訓研究,2005,50(4).

［3］王加強.教師準入職教育：含義、價值、代價與改造［J］江蘇教育研究,2015(11)：3-7.

［4］任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究［D］.長春：東北師范大學,2004：76-79.

［5］石瑩.我國中小學教師入職教育政策研究［D］重慶：西南大學,2014：5-7.

［6］高忠明,郭曉晴.從國外教師入職培訓看我國的初任教師培訓［J］.教學與管理,2012(5)：156-158

［7］任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究［D］.長春：東北師范大學,2004：76-79.

［8］李拉.政策支持：初任教師成長的宏觀環(huán)境因素［J］.繼續(xù)教育研究,2011(5)：41-43.