寧 強(qiáng)

(大連理工大學(xué) 城市學(xué)院，遼寧 大連 116600)

0 研究背景

大數(shù)據(jù)、云計(jì)算和人工智能等新技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展為E-learning與傳統(tǒng)課程的深度融合提供了前所未有的機(jī)遇。慕課、微課等新型在線學(xué)習(xí)方式不僅最大限度地實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的全球性流動(dòng)，而且與翻轉(zhuǎn)課堂的有機(jī)結(jié)合創(chuàng)造出了跨地域、全天候，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，可以說(shuō)為混合教學(xué)模式注入了新的時(shí)代內(nèi)涵。就混合學(xué)習(xí)的定義而言，學(xué)者們并未對(duì)其達(dá)成一致。國(guó)外學(xué)者Driscol(2002)較早提出混合學(xué)習(xí)概念, 認(rèn)為混合學(xué)習(xí)可以是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的混合，可以是多種教學(xué)方法的混合，可以是任何形式的教學(xué)技術(shù)與教師面授培訓(xùn)的混合，也可以是教學(xué)技術(shù)與實(shí)際工作任務(wù)的混合。國(guó)內(nèi)學(xué)者何克抗(2005)認(rèn)為:“混合學(xué)習(xí)(Blending learning)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和E-learning(數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用,又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性?！睆幕旌蠈W(xué)習(xí)的構(gòu)成來(lái)看，學(xué)者們比較認(rèn)同的是面授學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的混合(Garrison et al.，2007：5-7；Graham，2006：3-21；Littlejohn，2007：70-93)。

近年來(lái)，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展促進(jìn)了混合學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展，基于混合學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐也受到了越來(lái)越多的關(guān)注。從國(guó)內(nèi)來(lái)看，基于混合教學(xué)模式的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究主要分為兩類。一類是“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)多媒體教學(xué)模式”背景下的研究，主要涉及自主學(xué)習(xí)(鄧雋，等，2012：47-51)、教師信念(陳冰冰，等，2008：11-15；張雁玲，等，2011：52-56)、教學(xué)模式(司顯柱，2011：110-112；蔣學(xué)清，等，2012：42-46)、教師角色(靳鐵柱，2010：123-128)等方面。另一類研究則是以慕課、微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合為主要特征的混合教學(xué)模式研究，主要涉及翻轉(zhuǎn)課堂的可接受度(王素敏，等，2014：71-78；翟雪松，等，2014：104-109)、基于慕課、微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的資源建設(shè)與實(shí)踐(靳琰，等，2015：84-88；章木林，等，2015：81-87；李曉東，等，2015：70-76)以及針對(duì)此類教學(xué)模式的“冷思考”(張杰，等，2015：68-74；李京南，等，2015：4-9)等。從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，基于慕課、微課以及翻轉(zhuǎn)課堂的研究正在成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究的新趨勢(shì)。

從已有文獻(xiàn)來(lái)看，盡管相關(guān)研究已逐步展開(kāi)，但從更具個(gè)性化教學(xué)特征的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程的角度來(lái)探討大學(xué)英語(yǔ)混合教學(xué)模式及其應(yīng)用效果的研究尚有待深入。為此，本研究通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷，訪談等方法了解基于微課與翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用效果，以期為新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐提供一定的參考與借鑒。

1 大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

本研究以大連理工大學(xué)城市學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)改革實(shí)踐為研究?jī)?nèi)容。本研究中的后續(xù)課程是指大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)階段(四級(jí))后所開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)公共任選課程。此類課程以提高學(xué)生英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力為目標(biāo)，旨在滿足學(xué)生未來(lái)國(guó)際化情境下工作、學(xué)習(xí)、生活對(duì)英語(yǔ)的需要。為更好地實(shí)現(xiàn)后續(xù)課程教學(xué)目標(biāo)，課題組以“學(xué)生為中心，用中學(xué)”的教學(xué)理念為教學(xué)設(shè)計(jì)原則，采取基于微課與翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式，為學(xué)生課內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)，語(yǔ)言應(yīng)用能力培養(yǎng)提供平臺(tái)。

1.1 混合教學(xué)模式構(gòu)建

根據(jù)《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(送審稿)》(2014)提出的英語(yǔ)應(yīng)用能力、跨文化交際能力、自主學(xué)習(xí)能力、綜合文化素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)以及語(yǔ)言知識(shí)與學(xué)習(xí)策略的教學(xué)要求，結(jié)合校本化課程以培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力為主的教學(xué)目標(biāo)，課題組構(gòu)建了基于微課與翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程混合教學(xué)模式，具體見(jiàn)圖1。

圖1 基于微課與翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程混合教學(xué)模式圖

如圖1所示，大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程的主要內(nèi)容分為語(yǔ)言文化知識(shí)學(xué)習(xí)與語(yǔ)言文化能力培養(yǎng)兩個(gè)方面，但以語(yǔ)言應(yīng)用能力培養(yǎng)為主要目標(biāo)。其中知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)是相輔相成的辯證關(guān)系，一方面知識(shí)學(xué)習(xí)是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，另一方面能力的增強(qiáng)也有助于知識(shí)的進(jìn)一步獲取。課題組將知識(shí)學(xué)習(xí)主要分為語(yǔ)言、跨文化交際與學(xué)習(xí)策略知識(shí)三類，同時(shí)相應(yīng)地將能力培養(yǎng)分為語(yǔ)言應(yīng)用、跨文化交際與學(xué)習(xí)策略能力三類。通過(guò)微課手段在線實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)課程知識(shí)的傳授，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力；通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)生創(chuàng)設(shè)使用英語(yǔ)、體驗(yàn)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)與環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力與團(tuán)隊(duì)精神。

該模式的設(shè)計(jì)使學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位得到凸顯。微視頻資源，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的師生、生生互動(dòng)可有效提高教學(xué)效率與效果，同時(shí)將學(xué)生個(gè)性化自主學(xué)習(xí)目標(biāo)落到實(shí)處。更重要的是，通過(guò)微課進(jìn)行知識(shí)講授，節(jié)省出的大量課堂時(shí)間可為“任務(wù)式、合作式、項(xiàng)目式、探究式”等“用中學(xué)”的教學(xué)方法實(shí)施提供可能。學(xué)生課外在老師的督導(dǎo)下進(jìn)行有目的的自主學(xué)習(xí)，課上與同學(xué)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的比重加大，教師的角色也從知識(shí)傳遞者向?qū)W(xué)、助學(xué)、促學(xué)者發(fā)生轉(zhuǎn)變。

1.2 混合教學(xué)操作流程

考慮到在線教學(xué)與課堂教學(xué)的整體性與課內(nèi)外教學(xué)的連續(xù)性，課題組從教學(xué)時(shí)間、師生任務(wù)與學(xué)習(xí)方式三個(gè)維度，將后續(xù)課程的課內(nèi)外教學(xué)與師生互動(dòng)有機(jī)地融為一體，具體操作流程如圖2所示。

圖2 大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程混合教學(xué)模式操作流程圖

課前：教師作為學(xué)習(xí)資源的制作者與提供者，學(xué)習(xí)任務(wù)的布置者，負(fù)責(zé)將服務(wù)于課堂語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)所需的語(yǔ)言(語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用等)、文化(文化背景信息)以及學(xué)習(xí)策略(怎么學(xué))等知識(shí)制成10分鐘以內(nèi)的若干微視頻并上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，同時(shí)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)(QQ群、微信群)發(fā)布課堂實(shí)踐任務(wù)與具體要求。學(xué)生按照教師要求完成相關(guān)微課資源的學(xué)習(xí)，并按照指定時(shí)間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)與任課教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，領(lǐng)受學(xué)習(xí)任務(wù)，提出學(xué)習(xí)過(guò)程中的疑問(wèn)，報(bào)告課堂展示任務(wù)的準(zhǔn)備情況。此外，鑒于學(xué)生初次接觸新模式下的自主學(xué)習(xí)，課題組建議任課教師在課前針對(duì)課堂展示活動(dòng)對(duì)學(xué)生提供面對(duì)面的指導(dǎo)，以確保課堂實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量與效果。

課中：教師作為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者與合作者，負(fù)責(zé)組織學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐展示與訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行反饋與評(píng)價(jià)，組織課堂即興語(yǔ)言活動(dòng)并對(duì)學(xué)生提出的即時(shí)性問(wèn)題進(jìn)行反饋與回應(yīng)，同時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，適時(shí)地以討論、探究等方式塑造學(xué)生積極的人生態(tài)度與價(jià)值觀。學(xué)生作為學(xué)習(xí)成果的匯報(bào)者、表演者則通過(guò)演講、辯論、情景模擬和討論匯報(bào)等方式完成語(yǔ)言實(shí)踐任務(wù)，分享學(xué)習(xí)心得。

課后：教師作為課后交流學(xué)習(xí)的組織者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的監(jiān)督者與指導(dǎo)者負(fù)責(zé)組織師生與生生就學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題進(jìn)行交流，為水平較好的學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)資源，為水平不理想的學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)與答疑解惑。學(xué)生則在課后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)向老師提問(wèn)求解，參與師生與生生互動(dòng)，領(lǐng)受教師布置的新一輪學(xué)習(xí)任務(wù)，并接受老師的課前見(jiàn)面指導(dǎo)，同時(shí)以小組為單位為新的課堂活動(dòng)做準(zhǔn)備。

2 混合教學(xué)模式實(shí)施效果

為了解教學(xué)模式的應(yīng)用效果，課題組針對(duì)職場(chǎng)英語(yǔ)、交際英語(yǔ)、商務(wù)英語(yǔ)等三門(mén)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程(每門(mén)課程32學(xué)時(shí)，班型≤32人，學(xué)生來(lái)自大三年級(jí)各專業(yè))，進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期(2017春季學(xué)期)的跟蹤調(diào)查與反饋。通過(guò)對(duì)三個(gè)班級(jí)94名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查(有效問(wèn)卷90份)與小組訪談(兩組，每組五名學(xué)生)，并對(duì)三名授課教師進(jìn)行訪談，所得調(diào)查與反饋結(jié)果如下：

2.1 學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)可度

學(xué)生對(duì)混合教學(xué)模式的反饋主要通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷與小組訪談收集。問(wèn)卷主要從總體教學(xué)模式、在線教學(xué)、課堂教學(xué)、教師指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)等幾個(gè)方面展開(kāi)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表1-表6。

表1 學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)可度

問(wèn)題1-4旨在了解學(xué)生對(duì)混合教學(xué)模式整體及其組成部分(在線模塊與課堂模塊)的認(rèn)可情況。由表1 可以看出，高達(dá)91%的選課學(xué)生對(duì)混合教學(xué)模式表示認(rèn)可。這表明課題組設(shè)計(jì)的基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式符合學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，具有較好的應(yīng)用價(jià)值。從課堂教學(xué)模塊來(lái)看，91%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)占課堂教學(xué)活動(dòng)的50%以上，說(shuō)明四級(jí)后學(xué)生對(duì)英語(yǔ)應(yīng)用能力的提升具有很強(qiáng)的期待，這一點(diǎn)也在課題組對(duì)學(xué)生的小組訪談中得到證實(shí)。受訪學(xué)生一致認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的是“為了用”，而越是臨近畢業(yè)越感到英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力對(duì)其自身未來(lái)發(fā)展的重要性。就在線學(xué)習(xí)模塊而言，多數(shù)學(xué)生(60%)表達(dá)了對(duì)微課學(xué)習(xí)形式的喜愛(ài)，也有相當(dāng)一部分學(xué)生(40%)選擇“可以接受”選項(xiàng)，由此可以看出一方面微課在替代課堂知識(shí)講授模式方面可以發(fā)揮積極作用，另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生也依然具有獨(dú)特的意義與存在價(jià)值。此外，100%的學(xué)生反饋微課教學(xué)有助于課堂學(xué)習(xí)，說(shuō)明通過(guò)精心設(shè)計(jì)，微課可以有效地輔助課堂教學(xué)或與課堂深度結(jié)合實(shí)現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)。

表2 在線教學(xué)模式反饋情況

表2是對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)習(xí)慣與認(rèn)知情況的統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明微課內(nèi)容是否有趣是影響學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的最主要因素，其次為視頻語(yǔ)言的難度與長(zhǎng)度。從學(xué)生的選擇來(lái)看，微課內(nèi)容是否與課堂教學(xué)相關(guān)并非他們關(guān)心的主要因素。因此，制作能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的微課是促進(jìn)學(xué)生課外進(jìn)行積極自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。就微課的長(zhǎng)度來(lái)看，10分鐘左右的視頻片段是學(xué)生最愿意接受的長(zhǎng)度單位。小組訪談中多數(shù)學(xué)生表示，超過(guò)10分鐘以上的視頻容易讓他們“溜號(hào)”，他們更期待短小有趣的視頻。此外，在學(xué)生(88%)看來(lái)，微課最大的優(yōu)勢(shì)在于可重復(fù)觀看，56%的學(xué)生會(huì)在內(nèi)容聽(tīng)不懂的情況下重播微課，因此，微課的確有助于學(xué)生根據(jù)自身需要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)。

表3 學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)模式認(rèn)可度

問(wèn)題9-11旨在了解學(xué)生對(duì)以語(yǔ)言活動(dòng)為主的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的認(rèn)可情況。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力為主的課堂教學(xué)模式受到學(xué)生普遍的歡迎，93%的學(xué)生認(rèn)為課堂語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)占課堂教學(xué)活動(dòng)的50%以上，值得注意的是其中33%的學(xué)生期待課堂活動(dòng)比例達(dá)到70%以上。此外，88%的學(xué)生對(duì)口頭匯報(bào)、演講辯論、情景模擬等語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)表達(dá)了喜愛(ài)。雖然尚有部分學(xué)生因聽(tīng)說(shuō)基礎(chǔ)、個(gè)人性格等原因?qū)σ钥谡Z(yǔ)活動(dòng)為主的課堂教學(xué)比例與內(nèi)容認(rèn)可度存在不同意見(jiàn)，但就課堂開(kāi)展口語(yǔ)活動(dòng)而言，則持積極態(tài)度。

表4 學(xué)生對(duì)教師指導(dǎo)的態(tài)度

混合教學(xué)模式下，學(xué)生通過(guò)微課學(xué)習(xí)知識(shí)，通過(guò)課堂活動(dòng)實(shí)踐所學(xué)內(nèi)容，教師的課堂角色更多地向指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變。表4的統(tǒng)計(jì)結(jié)果反映了學(xué)生對(duì)教師在不同階段提供指導(dǎo)、反饋與評(píng)價(jià)的態(tài)度。高達(dá)95%的學(xué)生對(duì)教師有針對(duì)性的評(píng)價(jià)與反饋表示歡迎，沒(méi)有學(xué)生對(duì)教師的反饋與評(píng)價(jià)持否定態(tài)度。課題組在教學(xué)模式中設(shè)計(jì)的課前面對(duì)面指導(dǎo)環(huán)節(jié)受到了絕大多數(shù)學(xué)生(91%)的歡迎。訪談中，受訪學(xué)生均表示課前面導(dǎo)對(duì)他們課上高質(zhì)量地展示學(xué)習(xí)成果很有幫助，他們也從教師有針對(duì)性指導(dǎo)中收獲最多。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，多數(shù)學(xué)生(79%)更傾向選擇見(jiàn)面與在線相結(jié)合的指導(dǎo)方式。但從小組訪談反饋來(lái)看，學(xué)生們更期待教師的見(jiàn)面指導(dǎo)，他們認(rèn)為教師的面導(dǎo)對(duì)問(wèn)題的解釋會(huì)更清楚到位。

促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是混合教學(xué)模式的主要優(yōu)勢(shì)之一。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明參與調(diào)查的全體學(xué)生均認(rèn)為微課對(duì)其自主學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。另外，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面，課前同學(xué)間相互合作，共同學(xué)習(xí)并完成教師布置的課堂展示任務(wù)也是混合教學(xué)模式下學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的重要形式。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，超過(guò)半數(shù)(51%)學(xué)生對(duì)課前任務(wù)學(xué)習(xí)持歡迎態(tài)度，同時(shí)也有將近半數(shù)(47%)的學(xué)生對(duì)課前任務(wù)布置態(tài)度平淡，究其原因，課題組從學(xué)生訪談中了解到，由于學(xué)生來(lái)自于不同專業(yè)班級(jí)，因作息時(shí)間安排的差異導(dǎo)致課外自主合作學(xué)習(xí)很難協(xié)調(diào)。此外，從學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間段來(lái)看，學(xué)生們對(duì)微課的自主學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，多數(shù)學(xué)生都是在教師提醒、督促后，或是在面授課堂的前一天完成微課學(xué)習(xí)任務(wù)。

表5 學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況

表6 課程收獲反饋

總體來(lái)看，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生對(duì)課程反饋積極，普遍認(rèn)為混合教學(xué)模式對(duì)自己的英語(yǔ)應(yīng)用能力，尤其是聽(tīng)說(shuō)能力作用明顯，這說(shuō)明混合教學(xué)模式下的教學(xué)達(dá)到了課程預(yù)期目標(biāo)。座談中多數(shù)學(xué)生表示，課堂翻轉(zhuǎn)使課上聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)比例大幅增加，為他們提供了充分的鍛煉口語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)，幫助他們成功的跨越了開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的心理障礙，實(shí)現(xiàn)了從“開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)發(fā)抖、頭腦一片空白”到“習(xí)慣說(shuō)英語(yǔ)，愿意去學(xué)習(xí)英語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己”的轉(zhuǎn)變。

2.2 教師對(duì)實(shí)施混合教學(xué)模式的建議

訪談中，三位教師也根據(jù)自己在不同模塊中的教學(xué)實(shí)踐提出了有助于混合教學(xué)順利開(kāi)展的建議。第一，微課制作要做到與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系。教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，微課與課堂活動(dòng)聯(lián)系越緊密，學(xué)生對(duì)微課的學(xué)習(xí)就越認(rèn)真，越細(xì)致。第二，課前的任務(wù)布置要具體，要求要明確。任務(wù)完成質(zhì)量直接影響課堂教學(xué)效果。教師們一致認(rèn)為，任務(wù)布置得越具體，要求越明確，學(xué)生任務(wù)的完成質(zhì)量就會(huì)越高。第三，課堂翻轉(zhuǎn)前要對(duì)學(xué)生的任務(wù)完成情況與質(zhì)量進(jìn)行檢查與指導(dǎo)。經(jīng)過(guò)教師指導(dǎo)修改過(guò)的學(xué)生作品往往會(huì)有質(zhì)上的突破，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果展示也是吸引學(xué)生注意力，創(chuàng)設(shè)師生、生生互動(dòng)，營(yíng)造良好教學(xué)氛圍的基礎(chǔ)。第四，凝練教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，突出教學(xué)重點(diǎn)。受訪教師的體會(huì)是教學(xué)模式實(shí)施初期，教師很容易受多年來(lái)“多講授”習(xí)慣影響，在微課設(shè)計(jì)上導(dǎo)致重點(diǎn)不突出，影響教學(xué)效果。第五，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)生測(cè)評(píng)任務(wù)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)質(zhì)量與水平。為有效提高學(xué)生微課學(xué)習(xí)質(zhì)量，建議根據(jù)微課內(nèi)容設(shè)置有針對(duì)性的隨堂測(cè)試。實(shí)踐表明，學(xué)生在有的放矢的情況下，自主學(xué)習(xí)的態(tài)度與質(zhì)量明顯提高。此外，積極鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生之間開(kāi)展有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的互評(píng)活動(dòng)也是保持學(xué)生課上注意力的好辦法。最后，組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展集體備課，實(shí)現(xiàn)資源共享。從教師的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，實(shí)施混合教學(xué)模式的初期，教師面臨的工作量往往是傳統(tǒng)教學(xué)工作量的兩倍以上，面對(duì)工作、科研、家庭的多重壓力，積極建立課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)是確?；旌辖虒W(xué)模式高質(zhì)量，可持續(xù)發(fā)展的最佳途徑。

3 結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程混合教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐研究，提出了具有可操作性較強(qiáng)的教學(xué)模式與流程。由于受時(shí)間、人力與物力的限制，我們只采用了問(wèn)卷與訪談的研究方法，缺少深入實(shí)際課堂觀察，對(duì)模式應(yīng)用效果的闡釋不可避免地帶有一定主觀傾向。但從研究結(jié)果來(lái)看, 我們認(rèn)為本文提出的教學(xué)模式與研究發(fā)現(xiàn)可為教學(xué)決策部門(mén)科學(xué)合理制定教學(xué)改革規(guī)劃、教師培訓(xùn)部門(mén)研發(fā)教師發(fā)展項(xiàng)目與一線教師積極進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)踐提供參考與借鑒。

參考文獻(xiàn):

Driscoll，M. 2002. “Blended Learning: Let’s get Beyond the Hype.” IBM Global Services[OL]. http:∥www-07.ibm.com/services/pdf/blended learning.pdf

Garrison,D. Randy & Norman D. Vaughan.2007.BlendedLearninginHigherEducation:Framework,Principles,andGuidelines[M]. San Francisco, CA: Johon Wiley & Sons,5-7.

Graham, C. R. 2006. Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions [G] ∥ C.J. Bonk & C.R. Graham.TheHandbookofBlendedlearning:GlobalPerspectives,LocalDesigns. San Francisco: Jossey Bass/Pfeiffer,3-21.

Littlejohn, A.& C. Pegler. 2007.PreparingforBlendede-Learning[M].New York: Routledge, 70-93.

陳冰冰,陳堅(jiān)林. 2008. 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革環(huán)境下教師信念研究(之二)——“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)多媒體教學(xué)模式”的認(rèn)知與實(shí)際課堂教學(xué)情況分析[J].外語(yǔ)電化教學(xué)(4):11-15.

教育部大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì).2014.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(送審稿)[A].

鄧雋, 黃昌朝, 李娜. 2012. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的適應(yīng)性分析[J].外語(yǔ)電化教學(xué) (1):47-51.

何克抗. 2005. 從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)(9):37-48.

蔣學(xué)清，丁研. 2012. 現(xiàn)代教育技術(shù)下的新型大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式理論框架初探[J].外語(yǔ)電化教學(xué)(6):42-46.

靳鐵柱. 2010. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)教師角色實(shí)證研究——以北京交通大學(xué)為例[J].北京交通大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)(3):123-128.

靳琰，胡加圣，曹進(jìn). 2015. 慕課時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)中的微課資源建設(shè)與翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐——以西北師范大學(xué)《英國(guó)文學(xué)史》為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)(3):84-88.

李京南, 伍忠杰. 2015. 大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐與反思[J].中國(guó)外語(yǔ)(6):4-9.

李曉東, 曹紅暉. 2015. 基于微課的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式研究——以大學(xué)影視英語(yǔ)課堂為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)(9):70-76.

司顯柱. 2011. 多元互動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式建構(gòu)——建構(gòu)主義視域[J].外語(yǔ)學(xué)刊(1):110-112.

王素敏，張立新. 2014. 大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂接受度的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)(3):71-78.

翟雪松，林莉蘭. 2014. 翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者滿意度影響因子分析——基于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)證研究[J].中國(guó)電化教育(4):104-109.

張杰，李科，杜曉. 2015. 翻轉(zhuǎn)大學(xué)英語(yǔ)課堂：基于現(xiàn)狀調(diào)查的冷思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)(7):68-74.

章木林, 孫小軍. 2015. 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究——以大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)(8):81-87.

張雁玲，鄭新民. 2011. 課程與信息技術(shù)整合環(huán)境下外語(yǔ)教師信念探究[J].外語(yǔ)教學(xué)(4):52-56.