解冰　高瑛　仇云龍

摘要：“讀者文摘”是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)個(gè)人興趣愛好和語言能力獨(dú)立選取并編輯成冊的體裁多樣、題材多元的文集。學(xué)生傳閱文摘，閱讀其他同伴撰寫的讀后感，并留下自己的感悟?！白x者文摘”以實(shí)踐共同體和自主學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，不僅是學(xué)生課外自主閱讀的結(jié)果，也是泛讀學(xué)習(xí)的手段。實(shí)踐證明，該模式能有效提高大學(xué)英語閱讀的量與質(zhì)。

關(guān)鍵詞：泛讀教學(xué)；“讀者文摘”；自主學(xué)習(xí)；實(shí)踐共同體；生生互動

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.3.009

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1580（2018）3-0032-04

一、引言

我國高校英語專業(yè)的閱讀教學(xué)一般以兩種課程形式進(jìn)行：精讀和泛讀。實(shí)踐證明，泛讀課程不僅能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信和激發(fā)動機(jī)（Bamford&Day2004;），而且有助于擴(kuò)大詞匯量（Stanovich2000），提高寫作能力（Tsang 1996），增加背景知識并影響二語學(xué)習(xí)者的語言能力（Krashen&cho; 1995）。國內(nèi)研究者也積極探索泛讀教學(xué)的成功之道，多元化的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，如讀寫一體化（班榮學(xué)1995）、綜合教學(xué)法（壽建穎2000）、互動式（姜君麗2007）、支架式（呂芳、趙雪愛2007）、辯論教學(xué)模式（康霞2015）、數(shù)字化教學(xué)模式（吳瑁如2009）等。

然而，課堂教學(xué)時(shí)間有限，一周2～4課時(shí)難以保障充足的閱讀量和良好的閱讀質(zhì)量。大量閱讀是學(xué)習(xí)語言的有效手段，學(xué)習(xí)者如果沒有自主性，缺少課外閱讀習(xí)慣，教學(xué)效果將難以保證（李天紫2010）。Nuttall（2002：127）曾用圖示（圖1）說明不成功閱讀者無論處在哪個(gè)階段，都有可能陷入一種惡性循環(huán)，而進(jìn)入良性循環(huán)的突破口就是增加閱讀量。

二、“讀者文摘”新思路的提出

（一）課內(nèi)向課外的延伸

2015年起某部屬重點(diǎn)師范大學(xué)外國語學(xué)院推行以“卓越英語師范生培養(yǎng)模式研究”為核心的課程體系改革。改革初期，課題組成員不僅關(guān)注了課堂教學(xué)主體（教師）“怎樣教”以及學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）“怎樣讀”，而且重視閱讀文本的選擇，即“讀什么”，及其對學(xué)生閱讀能力、閱讀動機(jī)的影響。溝通協(xié)商后課題組敲定了學(xué)生課外必讀和自主選讀書目，并要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成自主閱讀。隨后以開卷測試、個(gè)人陳述匯報(bào)、海報(bào)展板制作、師生定期一對一交流等形式對學(xué)生的泛讀活動進(jìn)行監(jiān)管。

一學(xué)期后，通過測試發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生的閱讀理解成績并沒有顯著變化，但是閱讀速度有明顯提高。在閱讀篇幅較長、難度略低、生詞不超過總詞數(shù)3%的材料時(shí)，閱讀速度從平均每分鐘65.3詞提高到85.6詞。但是通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)閱讀仍是工具型驅(qū)動為主，學(xué)生課外泛讀活動的目的主要是提高閱讀技能、擴(kuò)大詞匯量和因?yàn)檎n程要求。學(xué)生的欣賞型動機(jī)（袁永芳2003），即對閱讀感興趣，或?yàn)榱藠蕵罚瑸榱肆私猱悋幕饶康亩喿x的比例偏低。此外有近二分之一的學(xué)生對教師推薦書目不太感興趣。

反思課改第一階段，教師仍扮演權(quán)威者的角色。雖然教師列出了選讀書目，但是學(xué)生對于自己“讀什么”基本上沒有太多的話語權(quán)。所謂的“自主選擇”其實(shí)仍未跳出教師的桎梏，仍是被動接受缺乏主動選擇機(jī)會。一項(xiàng)調(diào)查顯示，58.4%的學(xué)生認(rèn)為對閱讀影響最大的因素是閱讀材料本身，而82.3%的學(xué)生認(rèn)為最不堪忍受的是閱讀材料的枯燥乏味（應(yīng)慧蘭、徐慧芳2001）。如果讀者自身的興趣應(yīng)該是選擇閱讀材料時(shí)考慮的首要因素（束定芳、莊智象1996），同時(shí)材料的選擇必須基于學(xué)生的圖式基礎(chǔ)（王篤勤2012），那么除了學(xué)生本身還有誰更了解他們自己呢？

（二）從被動接受到自主選擇

2016年在新一輪的泛讀教學(xué)實(shí)踐中，課題組取消了教師推薦閱讀書目，提出了“讀者文摘”這一泛讀教學(xué)新思路。

“讀者文摘”是指由學(xué)生在任課教師的指導(dǎo)下，利用圖書館和互聯(lián)網(wǎng)資源，根據(jù)個(gè)人興趣愛好和語言能力獨(dú)立選取并編輯成冊的，體裁多樣、題材多元的文集。學(xué)生每周利用課余時(shí)間閱讀同學(xué)“文摘”中的文章，在“讀者心聲”（預(yù)留的夾頁留白）處寫下讀后感（字?jǐn)?shù)不限）。期末時(shí)“讀者文摘”交回到原“編輯”手中，由“編輯”根據(jù)“文摘”中讀者的反饋選出“年度好文章”，并匯編為班級的“讀者文摘”。“讀者文摘”不僅是學(xué)生課外自主閱讀的結(jié)果，也是泛讀學(xué)習(xí)的手段。

三、理論依據(jù)

（一）閱讀的交互性

閱讀是文本驅(qū)動模式（“自下而上”的閱讀）與圖式驅(qū)動模式（“自上而下”的閱讀）的交互。讀者對文本信息的構(gòu)建“部分依賴于文本信息，部分依賴于讀者已有的相關(guān)知識。要理解文本信息，讀者不僅要掌握解碼技能，還必須掌握應(yīng)有的知識”（王篤勤2012：69）。

閱讀還是讀者與語篇間的交互，“在這個(gè)互動過程中，讀者要么接受語篇中隱含或闡述的觀點(diǎn)，要么對這些觀點(diǎn)進(jìn)行駁斥”（張慶宗2010：215）。閱讀的交互性要求教師不僅要提供給學(xué)生的各種補(bǔ)充材料，使他們在閱讀過程中交互使用不同閱讀模式，而且要促進(jìn)學(xué)生與作者和語篇間的交互。

（二）實(shí)踐共同體

Krashen（1985）提出了著名的監(jiān)察理論，其理論體系中的輸入假設(shè)（the Input Hypothesis）和情感過濾假設(shè)（the Affective Filter Hypothesis）可以為“讀者文摘”的實(shí)施與推廣奠定理論基礎(chǔ)。Krashen認(rèn)為可理解性輸入（comprehensive input）是二語習(xí)得的必要條件，最佳的語碼輸入量是i+1，i表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，1表示稍稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言層次。輸入假說對外語教學(xué)的啟示很多：要重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，遵循i+1循序漸進(jìn)的原則，語言輸入應(yīng)是相關(guān)聯(lián)、有趣的，注重意義而不僅是形式的語言交際等（文秋芳2010）。此外，Krashen的情感過濾假說指出語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言吸入（imake）。情感因素對語言習(xí)得起著促進(jìn)或阻礙作用。

（三）自主學(xué)習(xí)理論

鑒于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力對泛讀學(xué)習(xí)效果有顯著影響（于君2006；劉洋2014）而且教師的自主教學(xué)也能對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生全面、積極影響（陳穎2011），課題組預(yù)設(shè)“讀者文摘”能夠有效驅(qū)動學(xué)習(xí)者通過選擇閱讀內(nèi)容、確定閱讀進(jìn)度、反思閱讀效果等形式，對自己的泛讀學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。同時(shí)教師要在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性閱讀的過程中充當(dāng)促進(jìn)者、咨詢者和評價(jià)者的角色。

自主作為一個(gè)政治概念最早起源于亞里士多德，自18世紀(jì)以來一直都是歐洲自由民主主義和自由人文主義思想的核心（Lindley1986）。自主學(xué)習(xí)是信息化社會發(fā)展的要求，是現(xiàn)代外語教育目標(biāo)的需要，更是對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的尊重（徐錦芬2007）。

四、實(shí)施過程

（一）準(zhǔn)備階段

本著“優(yōu)化理念，摒除陋習(xí)，傳授方法，培養(yǎng)自主”的基本原則，課題組教師為學(xué)生做了課程介紹與說明。首先簡單介紹了1）泛讀和精讀的差異與作用；2）自主學(xué)習(xí)的意義與方法；3）閱讀的交互性及啟示；4）基本文章體裁及閱讀方法等。其次明確告知學(xué)生本學(xué)期將在課堂教學(xué)基礎(chǔ)上，實(shí)施基于“讀者文摘”的系列課外泛讀活動，其根本目的就是培養(yǎng)他們成為自主、愉悅、高效的閱讀者。另外，發(fā)給學(xué)生人手一本30頁的透明資料冊（pp材料制成，內(nèi)袋經(jīng)抗靜電和特殊消光處理，裝入資料清晰可見），并說明用途。

（二）文摘制作

泛讀課堂教學(xué)所選教材是“以主題為基礎(chǔ)”。為使學(xué)生能從不同角度加深對每一個(gè)主題的理解，課題組要求學(xué)生從教材的8個(gè)主題中選擇自己感興趣的6個(gè)，然后在兩周時(shí)間內(nèi)，利用互聯(lián)網(wǎng)和圖書館資源選擇6篇題材相關(guān)、體裁多元（如散文、傳記片段、演講節(jié)選、詩歌、新聞報(bào)道、短篇小說、游記等）的文章收入“讀者文摘”。為了確?！白x者文摘”的文章成為學(xué)生的“可理解性輸入”，課題組規(guī)定：每篇文章字?jǐn)?shù)不超過1500字，生詞量不超過5%。

（三）文摘閱讀與評論

學(xué)生每周隨機(jī)抽取一本同伴制作的“讀者文摘”，課外自主閱讀后，需在每篇文章后面的空白頁面上寫下自己的讀后感，并署名。學(xué)生既可以圍繞文本的內(nèi)容或觀點(diǎn)進(jìn)行評論，也可以評論“讀者文摘”制作人的選材，或就前一名“讀者”的讀后感展開論述。讀后感沒有字?jǐn)?shù)限制，但要求書寫清晰。

（四）教師監(jiān)控

教師在文摘制作、“讀者文摘”回收與發(fā)放、讀后感評價(jià)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控。首先，學(xué)生完成文摘刪選后，教師組織5名學(xué)生志愿者以“編輯”的身份，初步刪選，教師把關(guān)，匯總意見反饋給所有學(xué)生。其次，每周學(xué)生需將讀完的文摘冊子交還給教師，并由教師翻查學(xué)生的讀后感寫作情況，然后重新派發(fā)文摘給學(xué)生進(jìn)行新一輪讀寫活動，以此類推。另外，教師在期末時(shí)組織兩輪評選：一是每個(gè)學(xué)生基于一學(xué)期以來的文摘閱讀，推選“最佳文摘”，并寫一份推薦說明明；二是將“讀者文摘”返還給原制作人，由制作人通讀文章后面的讀后感，選出最佳“讀者”。教師匯總結(jié)果后，予以表彰。

五、教學(xué)效果反思

（一）角色轉(zhuǎn)變增效能

“讀者文摘”的制作、閱讀、寫作、評選等一系列活動賦予了學(xué)生多重角色。學(xué)生們在編者、讀者、寫作者即評論者的不同身份轉(zhuǎn)換中，不斷獲得正向的肯定，并提升了自我效能感。學(xué)生在訪談中提到：

“以前都是老師找文章讓我們讀，現(xiàn)在主動權(quán)在自己手中，文章要是找到不好，就太沒面子了”。

“讀者文摘‘旅行了一大圈回到自己手中的時(shí)候很有成就感，看到自己選的文章引起了共鳴，感覺自己很有眼光”。

“閱讀同學(xué)們寫的讀后感，我發(fā)現(xiàn)大家真的很有想法。有些課上不太愿意表達(dá)自己的同學(xué)，寫出來的卻非常有深度，有的見解獨(dú)到，讓我刮目相看。讀他們寫的（讀后感）也是一種學(xué)習(xí)”。

（二）生生互動促思考

“讀者文摘”創(chuàng)設(shè)了生生互動的情境，使學(xué)生在“實(shí)踐共同體”機(jī)制下互相影響與促進(jìn)。實(shí)踐共同體是“為追求一項(xiàng)共同事業(yè)，通過彼此之間或與外界經(jīng)?；訉W(xué)習(xí)，把事情做得更好的一群人”（Wenger1998：45，引自楊魯新、汪霞2012）。本研究中要求學(xué)生品讀與評論同伴所選的“讀者文摘”，并閱讀其他同伴所寫的評論。他們在分享信息、互相學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造閱讀文化的過程中，構(gòu)成了一個(gè)時(shí)間共同體。當(dāng)學(xué)習(xí)成為一種社會參與時(shí)，他們會逐漸由“合法邊際參與”（legitimate pelteral participation）成為“共同實(shí)踐體”（communmity of practice）的成員。

生生互動的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出信息的共享與意義的傳達(dá)，其真正的作用是幫助學(xué)生剖析自我理解的合理性以及與他人理解的差異性，從而重新建構(gòu)意義，生成意義的功能。另外，在生生對話互動中，學(xué)生聽取他人的發(fā)言，是一種接受外源信息的“外對話”；反思自己的理解，是回歸自身的“內(nèi)對話”。內(nèi)外兩種對話促使學(xué)生發(fā)展反思能力，逐漸形成對自己閱讀能力的有效監(jiān)控（朱曉申、鄧天中等2008：125）

六、結(jié)語

語言教育者眼中不應(yīng)只有“語言”，還應(yīng)有“人”。英語學(xué)習(xí)并不總是純粹的掌握技術(shù)性工具，更是用英語這門語言觸及學(xué)生的精神世界，促發(fā)學(xué)習(xí)整體“人”的成長（桑元峰2014）。閱讀不僅是為了完成閱讀理解題目，掌握語言知識，而且是愉悅心情、啟發(fā)心智、促進(jìn)交互的途徑。泛讀教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”?！白x者文摘”模式將文摘類雜志的理念運(yùn)用到英語教學(xué)將學(xué)生的泛讀從課堂延伸到課外，以采編、制作、閱讀、評論、篩選等任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)者增加和目的語的直接接觸以及語言輸出機(jī)會，是對英語泛讀課堂教學(xué)的有效拓展和補(bǔ)充。

“讀者文摘”的理念與當(dāng)今信息爆炸，超文本新興閱讀媒介興起的時(shí)代特征相符。實(shí)踐證明學(xué)生能為自己“量體裁衣”選擇難度適當(dāng)內(nèi)容適宜的文本，“讀者文摘”的“讀者心聲”為不同的讀者架構(gòu)了碰撞思想、溝通情感的平臺，使學(xué)生在實(shí)踐共同體中擺脫“孤軍奮戰(zhàn)”的困境。既依托于學(xué)生已有的課外自主學(xué)習(xí)能力，又可以增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)意識，能力和意識共同發(fā)展。從而使學(xué)習(xí)者擺脫學(xué)習(xí)的實(shí)用功利行為而逐漸走向主動、愉悅、交互閱讀，追求超越物質(zhì)的精神享受過程。如果泛讀教學(xué)培養(yǎng)出來的只是會答快速、準(zhǔn)確完成閱讀理解題的學(xué)習(xí)者，那么失敗的就不只是學(xué)生，還有教師和課程體系。

[責(zé)任編輯：韓璐]