楊艷

《語文課程標準》指出：閱讀是搜集處理信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑。閱讀是學生、老師、文本之間的對話過程。蘇霍姆林斯基曾說：“在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！遍喿x教學從“獨白”走向“對話”，正是給了孩子一個廣闊的閱讀發(fā)現(xiàn)、研究、探索的舞臺，學生可以在閱讀全過程中與文本、教師、同學進行全心的對話，在多層次、多角度、多智慧的閱讀對話中深入感悟文本，全面提高語文素養(yǎng)。而這個對話的前提就是文本細讀。

文本細讀作為一種作品的研究方法，有其自身的規(guī)定性，其目的為文學批評服務的，而到了課程教學的語境下，文本細讀的服務對象則轉(zhuǎn)移到閱讀教學上，此時的文本細讀，從閱讀教學出發(fā)，為了閱讀教學，與閱讀教學結(jié)伴而行。此時的文本細讀就要求老師做到：

一、多元化細讀

課程語境下的文本細讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和平共處。這就要求老師要把握好文本細讀的角度。

1.讀者角度，拓寬教學的廣度

首先教師以一個普通讀者的身份走進文本的世界，深情觸摸文本，用心聆聽文本的聲音傾訴，讀出自己獨特的見解和感受。在此基礎上，再整合其他人對文本解讀的結(jié)論，有選擇地進行篩選，從而拓寬自己教學的廣度。

2.學生角度，探尋學生的尺度

學生是文本閱讀的主要對象，教師在細讀文本是要充分考慮這一點，因此還必須以學生的視角來解讀文本。教師必須根據(jù)學生現(xiàn)有的認知水平和學習能力，以及學生對文本的理解程度，來以此更好地把握教學的尺度。

3.教師角度，挖掘教學厚度

文本的解讀雖然多遠，但一旦作為教材，我們在細讀時，就要充分考慮教學的主導傾向。細讀文本時，如何挖掘文本的最有價值，最適宜學生的內(nèi)容，用什么樣的方法幫助學生理解和感受文本，需要老師去權(quán)衡得失，擇優(yōu)而行。

二、言語性細讀

文本細讀，就是教師對言語在此的細讀，它從字、詞、句等言語材料的釋法入手，細致分析言語的表達方法，修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。就小學語文教材而言，有哪些方面需要我們加以關(guān)注并挖掘呢？

1.語言

“一字未宜忽，語語悟其神?！蹦切╆P(guān)鍵的字、詞、句，甚至是標點，都是不容忽視的。好的語言，往往會沖破其常規(guī)用法而凸顯人物的心境、心緒和心態(tài)，以傳達出作者敏銳的語言感受力和獨特的表現(xiàn)力。如《四季》一文中，幾處運用疊詞：草芽尖尖、荷葉圓圓、谷穗彎彎。這幾個疊音詞的使用使草葉、荷葉、谷穗的特征更加形象，表達的意思也更準確，讀起來也朗朗上口，聽起來聲聲悅耳，富有音樂美。另外還表達了作者對這些事物的愛憐的情感。

2.寫法

小學課文采用了許多的寫作方法，如敘述、描寫、說明、抒情、議論等表達方法，想象、聯(lián)想、類比、象征、烘托、對比、渲染等表現(xiàn)手法，比喻、擬人、排比、反問、夸張等修辭方法，都是需要我們關(guān)注的。如朱自清先生的《匆匆》一文中，采用了多種修辭手法的綜合運用。我們都知道時間的可貴，但是怎樣寫出這個可貴，是非常不容易的?？稍谒P下的日子，仿佛是可以看到的，是可以觸摸到的。“洗手的時候……”他用了一個排比句，用有形寫無形的技巧，把時間的流逝寫得入木三分，真的能夠讓人產(chǎn)生恐慌，從而寫出了“匆匆”的力量。如“太陽它有腳啊，……”沒有用一個快字，用了個擬人的寫法，把時間消逝之快變得具體可感了。

3.結(jié)構(gòu)

主要指段落與段落之間的謀篇布局、句子與句子之間的段式結(jié)構(gòu)。如《再見了親人》一文中，前三個自然段都采用的是總分總的結(jié)構(gòu)。都是用祈使句開頭，用問句結(jié)尾，中間敘述的內(nèi)容都是由告別的情境追溯到令人難忘的往事，按“誰，干什么，怎么樣”的順序敘述的，表達出志愿軍同朝鮮人民的深情厚誼。這樣的表達，一詠三嘆，情味濃郁。

4.文體

寫法決定教法。小學語文教材中的文章主要有小說、詩歌、散文、寓言、童話等體裁，不同的體裁有不同的表達風格，其教學策略自然也不盡相同。如《臨死前的嚴監(jiān)生》是一篇諷刺小說，其最大的寫作特點就是在常理和現(xiàn)實的矛盾沖突中突出“諷刺”這種藝術(shù)效果?！陡F人》中桑娜忐忑不安的心理描寫，可用來進行閱讀推想訓練和學習心理活動寫法的教學；《桂林山水》里寫山和水的段落，可用來進行層次和用詞的教學；《富饒的西沙群島》一課含有因果、并列、總分等多種句群結(jié)構(gòu)，可用來進行這類句群結(jié)構(gòu)的教學。

三、兼容性細讀

教師的文本細讀，既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。

四、共享性細讀

文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經(jīng)驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經(jīng)驗，對閱讀教學來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。

細讀文本，是做好閱讀教學的第一步，在細讀文本的實踐長河中，我們要把握了細讀的角度，運用細讀的方法，慢慢走，慢慢欣賞，才能領會語文的真正魅力。