李夢卿 姜維

[摘要]科學、規(guī)范的“雙師型”教師資格認證標準是推動職業(yè)教育教師隊伍建設的重要保障。“雙師型”教師資格認證標準應包含對教師職業(yè)的一般要求和職教教師作為“準技術人員”的專業(yè)能力，這是確保職業(yè)教育教學工作正常開展和“雙師型”教師隊伍整體質(zhì)量提升的關鍵。在標準制訂過程中，需要加強認證標準內(nèi)容的綜合性和科學性建設，突出認證標準的實踐性與開放性特征，將工作經(jīng)驗作為認證的重要內(nèi)容以及確保標準制定與實施的多主體化，以構造囊括“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性要求與專業(yè)性表達的理想框架。

[關鍵詞]“雙師型”教師 認證 標準

[作者簡介]李夢卿（1969- ），男，安徽滁州人，湖北大學教育學院，湖北職業(yè)教育發(fā)展研究院院長，教授，博士。（湖北 武漢 430062）姜維（1991- ），男，湖北宜昌人，湖北工業(yè)大學職業(yè)技術師范學院在讀碩士。（湖北 武漢 430068）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）08-0038-07

“雙師型”教師隊伍建設是現(xiàn)階段我國職教師資隊伍建設的重要主題。加強對“雙師型”教師資格認證標準的研制工作，促進“雙師型”教師認證活動的規(guī)范化、科學化發(fā)展，是提高我國職業(yè)教育師資隊伍的整體質(zhì)量、提升職業(yè)教育的辦學水平、優(yōu)化職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。2016年，教育部、財政部在《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》中明確提出，加強“雙師型”教師隊伍建設是今后一段時期我國職業(yè)教育師資建設的重要內(nèi)容。因此，構建出一套實施性強、科學合理、符合職業(yè)教育發(fā)展特點的“雙師型”教師資格認證標準，是當前需要解決的重要問題。

一、“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性規(guī)制與基本性要求：品行·教學·技能

“品行規(guī)范”“教學能力”“實踐技能”是職業(yè)教育教師的基本素養(yǎng)、職業(yè)教育教師完成教學工作的重要前提，也是“雙師型”教師認證標準的重要內(nèi)容。在政府與職業(yè)院校不斷完善、優(yōu)化職教教師準入制度的同時，教師也應努力提升自身的素養(yǎng)與技能，以適應職業(yè)教育發(fā)展以及“雙師型”教師資格認證工作的需要。

1.品行規(guī)范：教師職業(yè)不同于一般職業(yè)的根本區(qū)分。教師品行規(guī)范是指教師在從事教育工作中所應秉持和表現(xiàn)出的道德行為規(guī)范，亦即教師職業(yè)道德。教師職業(yè)不同于其他職業(yè)，其根本特點在于育人性，體現(xiàn)育人的藝術，因此，教師品行規(guī)范是教師之所以成為教師的根本條件。“它從道義上規(guī)定了教師在教育勞動過程中以什么樣的思想、感情、態(tài)度和作風去接人待物、處理問題、做好工作、為社會盡職盡責。”①教師是學生的鏡子，學生是教師的影子，教師的一言一行都能通過教學活動反射到學生的頭腦中，對學生的道德品質(zhì)與行為習慣的養(yǎng)成產(chǎn)生潛移默化的影響。對教師品行規(guī)范的要求一直是教育改革與發(fā)展的重點。特別是當前我國處于社會經(jīng)濟轉型期，受市場經(jīng)濟浪潮沖擊和多元價值取向的誘導，一些教師的不良行為屢屢見諸報端，造成了社會大眾對教師道德品行的質(zhì)疑，影響了教師的職業(yè)形象。教師職業(yè)道德的提升被擺到重要的位置。鑒于此，黨和政府十分重視師德建設，對提高教師思想道德和業(yè)務素質(zhì)提出了明確要求。2010年7月，國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，在教師隊伍建設章節(jié)中對師德的要求是“關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律”。2014年9月9日，習近平總書記在同北京師范大學師生代表座談時提到：“老師的人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件。廣大教師必須率先垂范、以身作則，引導和幫助學生把握好人生方向……，自覺堅守精神家園、堅守人格底線，帶頭弘揚社會主義道德和中華傳統(tǒng)美德，以自己的模范行為影響和帶動學生?！薄敖處熥鳛樽杂X闡釋并守護真理和知識的群體，在維護自己的基本利益的同時，還要堅守自我的底線與原則，秉持自己的良知和道德意志，指導著行為與實踐。”②為青年學子做示范。

2.教學能力：教師開展教學活動的核心能力。教師教學能力指的是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所必需的基本素質(zhì)，是教師專業(yè)素養(yǎng)最為重要的表現(xiàn)形式。具體來看，職業(yè)教育教師教學能力主要透過教師具體的教育教學行為表現(xiàn)出來，“是由教師個人的智力和智慧以及從事職業(yè)教育教學工作所需要的知識、技能等多種因素建構而成的一種專業(yè)能力?！雹圻@種專業(yè)能力主要體現(xiàn)在能教、會教和愿教三個方面。能教是指具備了所教學科的知識，會教是指具備了教育專業(yè)的知識和能力，愿教是具備了教育專業(yè)精神。在歐盟職業(yè)教育教師能力結構標準中，教學能力被表述為“培訓能力”。從我國職業(yè)院校教學工作的主要內(nèi)容來看，職業(yè)教育教師主要通過一定的方法和手段來傳授知識培養(yǎng)能力，提升作為職業(yè)人的綜合素質(zhì)。據(jù)此，“專業(yè)教學能力又可以理解為教師組織職業(yè)教育知識、技能教學與促進學生綜合素質(zhì)提升的能力”④，是教師應具備的核心能力。職業(yè)教育的技術性與職業(yè)性規(guī)定了教師不能僅僅教授書本理論知識，還必須及時跟蹤和把握本專業(yè)的最新發(fā)展動態(tài)，以便及時把來自企業(yè)一線的技術技能要求應用到教學工作中。當前，與普通高中、本科院校相比，職業(yè)學校普遍存在學生基礎薄弱、生師比高、教學條件差和教學資源緊張等現(xiàn)象。加強“雙師型”教師隊伍建設，已成為職業(yè)教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容之一。“雙師型”教師需要持之以恒地擴充專業(yè)知識、了解行業(yè)動態(tài)、提升教學技能、強化教育專業(yè)精神，具備學習、處世、生活、育人多方面的智慧，能夠對學生學習、生活、就業(yè)等各個方面予以幫助和指導。

3.實踐技能：體現(xiàn)“雙師型”教師特有的內(nèi)在素質(zhì)。職業(yè)教育以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的，實踐能力強、具有良好道德的高技能人才?！奥殬I(yè)教育教學和人才培養(yǎng)具有鮮明的實踐性特征，這就決定了職業(yè)院校‘雙師型教師必須要具備過硬的實踐技能?！雹菥唧w而言，“雙師型”教師的專業(yè)實踐技能是指保證教師個體運用已有的知識、技能去解決相關行業(yè)、企業(yè)生產(chǎn)實際問題時所必須具備的生理和心理特征，“其外在表現(xiàn)為操作能力、科技開發(fā)能力、市場調(diào)研能力、工藝設計能力、專業(yè)建設能力、實驗實訓基地建設能力等?！雹拊谳^長一段時期，我國對教師實踐能力的關注明顯不夠，大部分教師剛從高等學校畢業(yè)，普遍缺乏在企業(yè)工作的經(jīng)驗和一線實踐經(jīng)歷，不能給學生做出良好的實踐操作示范和指導，在教學時容易出現(xiàn)“講不透、道不明、練不實”的尷尬情況，對技術技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升造成了不利影響。許多職業(yè)院校也沒有對教師定期赴企業(yè)實踐以及提升專業(yè)實踐能力做出強制性安排。鑒于這種情況，國家近年來加大了對職業(yè)教育教師實踐能力培養(yǎng)與提升的工作力度。如2016年5月，教育部等七部門聯(lián)合印發(fā)了《職業(yè)學校教師赴企業(yè)實踐規(guī)定》的通知，明確提出：組織教師赴企業(yè)實踐是加強職業(yè)學校“雙師型”教師隊伍建設、提高教師實踐能力、保障職業(yè)教育質(zhì)量的重要舉措。職業(yè)學校應保障教師特別是新入職教師定期參加企業(yè)實踐的權利。各級教育行政部門、職業(yè)學校、企業(yè)各方應攜手不斷完善教師定期到企業(yè)實踐制度。同年11月，教育部、財政部出臺的《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》指出，要推進教師和企業(yè)人員雙向交流合作，建立教師到企業(yè)實踐和企業(yè)人才到學校兼職任教的常態(tài)化機制，切實提升職業(yè)院校教師隊伍的整體素質(zhì)和建設水平?！半p師型”教師的成長離不開實踐性智慧的積累，實踐能力是“雙師型”教師最具特色的內(nèi)在素質(zhì)，是保障職業(yè)教育教學工作質(zhì)量的關鍵所在。因此，職業(yè)院校等應不斷完善并逐步落實職業(yè)教育教師準入條件與“雙師型”教師資格認證，確保新進教師的實踐能力能夠滿足教學工作的基本需要。同時，還需政府明確職業(yè)院校與企業(yè)的責任，使教師到企業(yè)實踐法律化、規(guī)范化、制度化。

二、“雙師型”教師資格認證標準的職業(yè)性辨析與專業(yè)性表達：素質(zhì)·精神·行標

“雙師型”教師除了要具備一般教師的基本素質(zhì)與能力外，還需要透徹理解和掌握所在領域與崗位的專業(yè)技術要求，具備員工職業(yè)精神并獲得行業(yè)協(xié)會的專業(yè)認可。因此，將崗位技術要求、員工職業(yè)精神以及行業(yè)協(xié)會認證等相關內(nèi)容納入“雙師型”教師資格認證標準，對于促進職業(yè)教育師資隊伍建設具有積極作用。

1.參照崗位技術要求，確保教師獲得勝任崗位的素質(zhì)。崗位技術要求即專門崗位對職教教師作為“準專業(yè)人員”的專業(yè)能力要求，是獨立于教師教育教學能力之外的專業(yè)和職業(yè)領域的專門能力，也是“雙師型”教師專業(yè)能力的重要組成部分。對于職教師資隊伍而言，基于專業(yè)崗位技術要求的“雙師型”教師資格標準對于提高職教教師的整體水平具有重要意義。然而，現(xiàn)階段“雙師型”教師資格認證并沒有將教師是否完全具備“崗位專業(yè)能力”作為必不可少的條件，不能很好地凸顯“雙師型”教師作為“準專業(yè)人員”的角色屬性，對職業(yè)教育師資隊伍建設產(chǎn)生阻滯作用。在美國，一些州為了確保職教教師的專業(yè)教學能力，出臺了標準明確的職業(yè)教育教師任職和認證標準，如“愛荷華州行政法關于社區(qū)學院教師的規(guī)定，教師必須遵守相關職業(yè)領域的注冊、認證和執(zhí)照制度，并持有相應的證書或執(zhí)照并且還需要滿足規(guī)定的學歷、學時及工作經(jīng)驗的要求”⑦。在日本，專修學校、短期大學、高等專門學校教師入職資格標準大多關注專門資質(zhì)、技術、技能、實踐工作經(jīng)驗等多方因素，重點考察教師是否真正勝任專門行業(yè)的教學工作。這種不唯學歷論的資格標準符合日本高職院校的辦學特色，體現(xiàn)出“日本職業(yè)教育產(chǎn)學研合作的人才培養(yǎng)模式特色，遵循了職業(yè)教育發(fā)展和職業(yè)教育師資建設規(guī)律，對促進日本職業(yè)教育特色化發(fā)展起到了重要的促進作用”⑧。因此，我國制定“雙師型”教師資格認證標準時，要參照崗位技術要求，確保教師獲得從事專業(yè)崗位所需的全部能力，以便教師在開展教學活動時向學生傳授扎實、厚重、實在的專業(yè)知識和技能，更好地促進學生的知識、能力和素質(zhì)的自我構建。

2.踐行員工職業(yè)精神，賦予教師“準職業(yè)人”的身份。員工職業(yè)精神是人們在長期的職業(yè)實踐中提煉而成的，并為職業(yè)界共同認可的一種職業(yè)情操。“它包括一個人對職業(yè)的價值觀、態(tài)度及職業(yè)理想、職業(yè)責任、職業(yè)道德等凝練而成的精神品質(zhì)，影響著個體的職業(yè)行為、職業(yè)形象、職業(yè)成效乃至群體整體的職業(yè)榮譽、職業(yè)地位與職業(yè)評價?！雹崤c注重純粹的、專門的崗位技術要求相比，員工職業(yè)精神更加注重準職業(yè)人的職業(yè)品質(zhì)、職業(yè)意識、對待職業(yè)應有的態(tài)度。當前，行業(yè)企業(yè)十分關注職業(yè)教育畢業(yè)生員工職業(yè)精神的養(yǎng)成，他們認為，“經(jīng)驗、知識及技能等崗位專業(yè)要求可以在工作實踐中逐步培養(yǎng)，而員工的為人、工作責任心以及工作態(tài)度等職業(yè)精神則需要從學校抓起”⑩。學生職業(yè)精神的培養(yǎng)有賴于教師的言行示范和專業(yè)指導。但是，由于我國職教教師沒有經(jīng)歷長期崗位過程的摸爬滾打和濃厚工作氛圍的熏陶，對企業(yè)專業(yè)技術人員的認識和認同存在障礙，致使教師缺乏職業(yè)精神，難以對學生進行職業(yè)精神方面的專業(yè)示范和指導，在內(nèi)涵、精神上達到“雙師型”的應有之義幾無可能。或許這就是為什么英國、德國職業(yè)教育教師首先要擁有豐富的企業(yè)工作經(jīng)驗和很高職業(yè)成就的緣故。因為，只有這些“企業(yè)資深者才能洞悉一個小的動作和工作過程所隱含的職業(yè)內(nèi)在素養(yǎng)和精神力量”11。將員工職業(yè)精神納入“雙師型”教師認證標準，確保“雙師型”教師踐行員工職業(yè)精神并帶動學生的心智成長，是教師履行教師育人職責、保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。因此，為了提升職業(yè)教育教師對于企業(yè)專業(yè)人員的認同感，在教學活動中更好地踐行員工職業(yè)精神，在“教學做”合一中發(fā)揮教師的示范作用，“雙師型”教師資格認證標準就需要關注教師專業(yè)領域的工作經(jīng)驗和一線歷練，推動教師員工職業(yè)精神的內(nèi)化和養(yǎng)成。

3.引入行業(yè)認證標準，架起教師與市場有效溝通的橋梁。職業(yè)教育不能沒有行業(yè)企業(yè)的參與，否則，教育教學內(nèi)容將滯后或偏離于產(chǎn)業(yè)實際需求，培養(yǎng)的人才也不能很好地匹配行業(yè)企業(yè)的需要。2011年6月，教育部《關于充分發(fā)揮行業(yè)指導作用推進職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》提出“希望教育行政部門積極主動與行業(yè)主管部門、行業(yè)協(xié)會聯(lián)系溝通”。2015年8月，教育部出臺的《關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》明確要求“教育部聯(lián)合行業(yè)部門、行業(yè)協(xié)會定期發(fā)布行業(yè)人才需求預測、制定行業(yè)人才評價標準”。這一系列政策文件明確了行業(yè)協(xié)會推動職業(yè)教育發(fā)展、參與“雙師型”教師資格認證的重要責任主體地位。因此，對于“雙師型”教師資格認證工作來說，職業(yè)院校加強與行業(yè)協(xié)會的合作，引入行業(yè)協(xié)會認證的相關標準、實施程序等內(nèi)容，是科學、合理且必要的。這既是職業(yè)教育的準公共產(chǎn)品屬性與現(xiàn)代化訴求，也是承擔企業(yè)轉移之社會責任的呼喚，更是提升職業(yè)院?！半p師型”教師整體水平的重要途徑。國際上，“英國、美國、澳大利亞、加拿大等國都通過行業(yè)協(xié)會對工程、技術技能人才培養(yǎng)實施行業(yè)層面的認證，建立起行業(yè)與學校之間的密切聯(lián)系”12。例如，在英國的英格蘭和威爾士地區(qū)，許多職教教師參加與自己專業(yè)相關的行業(yè)協(xié)會提供的培訓課程，以便獲得行業(yè)協(xié)會的專門認證。美國的工程管理專業(yè)協(xié)會通過專業(yè)認證制度和專業(yè)人士認可制度，在工程管理相關專業(yè)教育和專業(yè)人士之間、在工程管理專業(yè)人士和市場之間分別架起了橋梁?！靶袠I(yè)協(xié)會的橋梁作用能促使工程管理相關專業(yè)的高等教育更好地符合工程管理行業(yè)市場的需要，對整個人才培養(yǎng)體系發(fā)揮著重要影響?！?3但是，目前我國“雙師型”教師資格認證尚缺乏行業(yè)協(xié)會的有效參與，這既是因為行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在動力偏弱，也是因為行業(yè)協(xié)會組織的能力有限、社會公信力不高，致使教師的“專業(yè)技術人員”“技術能手”等專業(yè)身份往往得不到專門領域的完全認可。教師與市場之間的溝通渠道還沒有形成，教師以專業(yè)人員身份赴企業(yè)實踐、為社會提供專業(yè)服務以及開展教學活動的“有效性”就會受到行業(yè)企業(yè)的質(zhì)疑，也會對技術技能型人才培養(yǎng)造成不利影響。為了提升職業(yè)教育教師水平，提高職業(yè)教育教學質(zhì)量，在制定“雙師型”教師認定標準時需要借鑒國際經(jīng)驗，加強與行業(yè)協(xié)會的溝通與交流，引入行業(yè)協(xié)會認證的相關內(nèi)容，建立有中國特色的行業(yè)協(xié)會參與“雙師型”教師認證機制。

三、構建“雙師型”教師資格認證標準的理想框架與現(xiàn)實路徑：多維·創(chuàng)新·實踐·協(xié)同

從部分自定“雙師型”教師資格認證標準的職業(yè)學校經(jīng)驗來看，存在著認證標準不規(guī)范、認證過程不易操作、認證結果缺乏權威性等問題。為此，要確保認證標準內(nèi)容的綜合性和專業(yè)性建設，強調(diào)認證標準的多樣性與開放性特征，將工作經(jīng)驗作為認證的重要內(nèi)容以及確保標準制定與實施的多主體化，構造出能涵蓋“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性要求與專業(yè)性表達的理想框架。

1.標準多維設置：關注認證標準內(nèi)容的綜合性和動態(tài)性建設?！半p師型”教師作為“教師”+“準專業(yè)人員”的結合體，其認證標準首先應該是綜合的。綜合性的認證標準有利于教師綜合能力和綜合素養(yǎng)的提升。在美國，教師專業(yè)標準的內(nèi)容體現(xiàn)了明顯的綜合性，除了較核心的“學科知識”外，還有很多其他內(nèi)容，如“教學策略”“反思能力”“了解學生的多元文化”和“評價策略”等。德國在2007年修訂的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第三節(jié)“教育機構和教育人員資質(zhì)”明確規(guī)定了教育提供者與企業(yè)教師必須具備的專業(yè)資質(zhì)、人品資質(zhì)、資質(zhì)監(jiān)督等內(nèi)容，明確了職業(yè)教育資質(zhì)的獲取以及教師應具備的職業(yè)技能、知識和能力?！鞍拇罄麃喰袠I(yè)協(xié)會開發(fā)了專門的培訓包，規(guī)定了職教教師所必須具備的復合型能力結構和發(fā)展型能力結構，突出了職教教師能力的綜合性特征?！?4因此，需要將教師職業(yè)道德、教學能力、實踐技能、崗位勝任能力、職業(yè)精神等多方面的能力和素養(yǎng)納入我國“雙師型”教師認證標準，全方位提升教師的綜合能力、綜合素養(yǎng)。另外，任何一項教育政策都不是簡單地頒布與實施就了事的，需要通過長期、系統(tǒng)的調(diào)整、修改和完善以保證政策的效力。教師建設要體現(xiàn)出動態(tài)化教學能力結構，因為“社會發(fā)展的屬性變化以及社會與教學、教師之間的能量、信息的交換，影響和制約著教師教學能力發(fā)展的方向、進展與質(zhì)量，這都會讓教師教學能力的發(fā)展在結構上表現(xiàn)出動態(tài)化的趨勢”15。“雙師型”教師資格認證標準的內(nèi)容也應是動態(tài)的而非一成不變的。美國教師專業(yè)標準體現(xiàn)出內(nèi)容的時代性和管理的動態(tài)性?！懊绹捎妹?年修訂一次的方式就是為了體現(xiàn)教師教育研究和實踐的最新成果和發(fā)展，適應社會發(fā)展的需要。”16對于我國的“雙師型”教師資格認證標準而言，標準的制定應該充分考慮教師的成長歷程、時代變化等現(xiàn)實因素，不斷調(diào)整優(yōu)化改善資格認證標準內(nèi)容，促進職教教師能力的持續(xù)發(fā)展，提升職教師資隊伍的整體質(zhì)量。

2.創(chuàng)新認證政策：突出認證標準的多樣性與開放性特征。職業(yè)教育課程門類與教學要求的多樣性，決定了“雙師型”教師隊伍結構的多樣性。對“雙師型”教師資格認證的唯學歷論、唯職稱論，顯然與“雙師型”教師的設計初衷不符，這也正是當前我國職業(yè)教育教師隊伍整體素質(zhì)不高的癥結所在。它在很大程度上導致有技能的工程技術人員、專業(yè)人才不能到職業(yè)院校任教，得不到“雙師型”教師資格認證；而“職業(yè)院校直接從普通高校招收的高學歷畢業(yè)生又缺乏相關實際技能，不能很好地勝任職業(yè)教育教學工作”17。針對這種情況，我國可以借鑒國外先進的經(jīng)驗和做法，采取開放性的認證標準適應不同能力特點的專業(yè)人員。如“美國俄亥俄州教師資格認證制度規(guī)定職業(yè)申請者如果擁有高中以上文憑，證明有5年工作經(jīng)驗或同等價值的職業(yè)活動，完成了4個學期制學分以上的職前準備，就可以獲得臨時職業(yè)教育教師資格證書。再完成24個學期制學分的職前準備課程，一年的入職課程并獲得教師培訓機構推薦，就可以獲得職業(yè)領域的專業(yè)教師資格證書”18。因此，我國職業(yè)院校需要主動作為，創(chuàng)新體制機制，秉持開放、尊重差異的態(tài)度，制定符合“雙師型”教師特點的認證制度。例如，可以將已取得相應的職業(yè)資格證書、實踐教學能力強但是學歷較為欠缺的教師列為“雙師型”教師的預備隊伍，待這些教師在規(guī)定期限內(nèi)通過自主學習或參加專業(yè)培訓獲得學歷證書后，即可被正式認證為“雙師型”教師。多樣性與開放性的認證標準能夠讓行業(yè)企業(yè)的能工巧匠愿意來、進得來、評得上、留得住，有利于打造一支專兼結合、結構合理、素質(zhì)優(yōu)良的職教師資隊伍。需要注意的是，這種多樣性與開放性的認證標準并非指在認證過程中對企業(yè)聘請教師的專業(yè)能力和資歷的“降格”，而是建立在高標準的基礎上，根據(jù)教師實際情況所制定的一種個性化的、有別于傳統(tǒng)的認證標準。

3.關注實踐經(jīng)歷：確保工作經(jīng)驗成為認證標準不可替代的組成部分。職業(yè)教育有其自身的發(fā)展規(guī)律和工作邏輯，對教師所具備的工作經(jīng)驗提出了高要求。“雙師型”教師資格認證需要重點關注教師的工作經(jīng)驗，確保工作經(jīng)驗與工作技能成為獲得“雙師型”教師資格認證的重要條件。目前我國一些地區(qū)在“雙師型”教師認證標準中明確規(guī)定了教師的工作經(jīng)驗、實踐能力等作為資格認證的重要考察因素。例如：廣西2015年頒布的《中等職業(yè)學?！半p師型”教師認定標準（試行）》提出，一定年限的工作經(jīng)驗和專業(yè)實踐是中級、高級“雙師型”教師認定的主要拓展和破格條件；重慶市教育委員會2016年出臺的《關于做好第五批中等職業(yè)技術院校雙師型教師認定工作的通知》明確規(guī)定，具備企業(yè)生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線累計兩年以上工作經(jīng)歷或近兩年到企業(yè)進行不少于兩個月的專業(yè)實踐是中級、高級“雙師型”教師認定的重要拓展條件。然而，不足的是，這些標準并沒有將工作經(jīng)驗作為教師獲取“雙師型”教師資格認證的強制性條件，而主要作為補充部分，其可執(zhí)行性、可操作性以及認證結果的權威性仍有待驗證。從發(fā)達國家職業(yè)教育教師聘用和認證的經(jīng)驗來看，他們普遍對職業(yè)教育教師的工作經(jīng)驗提出了明確而強制的要求。如美國社區(qū)學院的專業(yè)教師除了規(guī)定教師應有高學歷以及本專業(yè)的操作技能證書外，還應有一年以上的相關企業(yè)工作經(jīng)驗。德國要求高職高專教師就職的基本條件就是博士學歷+5年以上從事專業(yè)實際工作的經(jīng)歷，且對教師的在職培訓有硬性要求?！暗溡?guī)定任教職業(yè)科目的教師必須要接受過相關的學徒制培訓、繼續(xù)教育以及具備5年以上企業(yè)工作經(jīng)驗?！?9只有教師自己真正會“做”并深刻領悟到“做”的精髓，才能切實地把“做”的內(nèi)容教給學生，從而實現(xiàn)教學效果質(zhì)的飛躍。因此，對于“雙師型”教師資格的認證，考察教師是否具備一定的工作經(jīng)驗、是否具備勝任專門崗位的能力很有必要。

4.推動多方協(xié)同：保障認證標準制定與實施主體的多元化。實現(xiàn)標準制定與認證主體的多元化是確保認證過程與認證結果符合各方要求與現(xiàn)實需要的重要基礎。當前，我國職業(yè)教育認證標準以及“雙師型”教師認證標準的制定與實施主體大多只是本領域的專家學者和教育行政部門人員，缺少教師、行業(yè)企業(yè)一線人員的參與，往往容易形成標準內(nèi)容僵化、與實際教學情況出入較大、教師綜合能力與素質(zhì)提升不明顯、不能很好地滿足市場變化與需要等問題。實際上，很多職業(yè)教育發(fā)達國家在教師專業(yè)標準研制中都非常關注教育事業(yè)各方利益主體的需求和期望，積累了豐富的經(jīng)驗，“對教師資格的認證與教學效果的評價往往能從更為客觀、全面的角度去考量”20。職業(yè)院校、行業(yè)協(xié)會等多方主體共同參與組建的“雙師型”教師認證委員會，負責職教教師資格認證標準制定與認定過程的領導、審議、監(jiān)督等程序。認證委員會應當具有第三方的公正屬性，而不是傳統(tǒng)意義上的行政機構，這樣能為認證過程與結果的客觀、科學、公正奠定基礎。特別強調(diào)的是，“認證委員會的多元化主體應當具有廣泛的社會代表性，要盡可能地將教師教育者、教育管理者、一線教師、企事業(yè)人員、行業(yè)專家等利益相關主體吸引到‘雙師型教師認證工作中來”21，為提升“雙師型”教師資格認證標準與認證過程結果的科學性、規(guī)范性和有效性提供保障。

四、結語

制定科學合理的“雙師型”教師資格認證標準是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，也是職業(yè)院校實現(xiàn)人力資源高效管理的重要環(huán)節(jié)，更是職業(yè)教育形成一支專兼結合、素質(zhì)過硬、結構合理的職業(yè)教育師資隊伍的重要環(huán)節(jié)。在我國職業(yè)教育由規(guī)?；l(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的過程中，在構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的大背景下，需要改革和創(chuàng)新我國“雙師型”教師資格認證制度，更多地關注教師的專業(yè)資質(zhì)、工作經(jīng)驗、認證標準的開放性以及認證主體的多元化等內(nèi)容，以提升職業(yè)教育教師隊伍建設，推動現(xiàn)代職業(yè)教育持續(xù)、健康、快速、發(fā)展。

[注釋]

①②車麗娜.論教師職業(yè)道德發(fā)展中的自主責任意識[J].教育研究與實驗，2012（5）：13，16.

③束仁龍.新建本科院校加強青年教師教學能力建設的思考[J].教師教育研究，2011（3）：31-32.

④莊西真.類型學視角下的職業(yè)院校教師能力結構模型[J].中國高教研究，2015（11）：102.

⑤肖鳳翔，張弛.“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀[J].中國職業(yè)技術教育，2012（15）：73.

⑥謝勇旗.職業(yè)院校教師專業(yè)實踐能力的缺失與養(yǎng)成[J].中國高教研究，2012（1）：95.

⑦宮雪.論基于國際經(jīng)驗的職業(yè)教育教師標準構建[J].中國職業(yè)技術教育，2012（30）：33.

⑧李夢卿，安培.日本高等職業(yè)教育入職資格研究[J].現(xiàn)代教育管理，2016（2）：75.

⑨陳長生.高職教育內(nèi)涵之職業(yè)精神培養(yǎng)[J].職業(yè)技術教育，2007（11）：83.

⑩劉曉玲，莊西真.軟硬兼施：匠心助推高技能人才培養(yǎng)[J].中國職業(yè)技術教育，2016（12）：6.

11涂三廣.我國職業(yè)教育教師隊伍建設的三條路徑[J].教師教育研究，2015（2）：103.

12陳德義，李軍紅.工程造價專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究——以執(zhí)業(yè)資格制度和行業(yè)認證為導向[J].高等建筑教育，2011（6）：41.

13孫春玲，嚴貽林，嚴玲.專業(yè)協(xié)會對工程管理學科人才培養(yǎng)的介入機制研究[J].高等工程教育研究，2005（5）： 80.

14韓冬梅.職業(yè)教育教師標準的國際范式及現(xiàn)實啟示[J].教育與職業(yè)，2016（21）：26-27.

15宋明江，胡守敏，楊正強.論教師教學能力發(fā)展的特征、支點與趨勢[J].教育研究與實驗，2015（2）：52.

16張治國.美國四大全國性教師專業(yè)標準的比較及其對我國的借鑒意義[J].外國教育研究，2009（10）：37.

17徐國慶.美國職業(yè)教育教師職業(yè)資格證書制度研究[J].外國教育研究，2011（1）：90.

1819張桂春.發(fā)達國家職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)制及經(jīng)驗[J].教育科學，2013（5）：92，93.

20折延東.論當代我國教師專業(yè)標準的合理內(nèi)涵與理想框架[J].教育科學，2010（3）：55.

21鄧濤.美國教師教育認證改革：機構重建和標準再構[J].教師教育研究，2016（1）：114.