王躍平

深度閱讀是一種有品質(zhì)的閱讀，對(duì)學(xué)生的情感發(fā)育、能力培養(yǎng)、知識(shí)拓寬、文化認(rèn)同等方面有著重要作用。但是，整本書(shū)閱讀因內(nèi)容體量大、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，閱讀的困難也更大。因而，教師在進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)要考慮三個(gè)問(wèn)題：一是如何規(guī)劃閱讀指導(dǎo)方案，提供閱讀策略，讓學(xué)生深讀；二是如何評(píng)價(jià)閱讀的“深淺”，歸納同類(lèi)書(shū)籍的閱讀策略；三是如何將整本書(shū)閱讀與單篇、群文閱讀結(jié)合，讓學(xué)生在文化、文學(xué)素養(yǎng)的積淀上有所長(zhǎng)進(jìn)。那么，對(duì)整本書(shū)進(jìn)行深度閱讀，我們要深入思考哪些問(wèn)題呢？

一、評(píng)價(jià)閱讀深淺的一般標(biāo)準(zhǔn)

如何評(píng)價(jià)整本書(shū)閱讀的效果？如何判斷學(xué)生讀得深還是淺？我們首先要了解閱讀的一般層次，然后根據(jù)相關(guān)情況來(lái)評(píng)價(jià)。目前學(xué)界對(duì)閱讀層次的劃分標(biāo)準(zhǔn)，主要有以下幾種：

1.閱讀收獲。閱讀的任務(wù)，一是理解語(yǔ)言文字，二是運(yùn)用語(yǔ)言文字。這本身就是閱讀的兩個(gè)層次，“運(yùn)用語(yǔ)言”比“理解語(yǔ)言”的層次要高?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）把語(yǔ)文核心素養(yǎng)凝練、整合為四個(gè)方面，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)方面也可以看作是閱讀中拾級(jí)而上的層次。

2.閱讀難度。美國(guó)的范多倫在《如何閱讀一本書(shū)》中將閱讀分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀四個(gè)層次，四個(gè)層次是漸進(jìn)的，由易而難。

3.能力發(fā)展。香港理工大學(xué)祝新華教授將閱讀能力分為復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意六個(gè)層次。南京大學(xué)王彬彬教授認(rèn)為，敘事類(lèi)作品的閱讀有三個(gè)層次——情節(jié)人物、思想感情和語(yǔ)言寫(xiě)法，這可以作為敘事類(lèi)作品閱讀深淺劃分的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

4.閱讀目的。培根說(shuō)：“讀書(shū)足以怡情，足以傅彩，足以長(zhǎng)才?！扁榧从鋹傂郧?，是一個(gè)層次；傅彩即為自己增色，比怡情層次高；長(zhǎng)才，即增長(zhǎng)才干，將讀書(shū)所得轉(zhuǎn)化成能力，這是高標(biāo)。

其實(shí)，以上幾種標(biāo)準(zhǔn)的共同點(diǎn)就是我們?cè)陂喿x中常說(shuō)的感知、理解、分析、欣賞和運(yùn)用等幾個(gè)層次。如果讀完一本書(shū)，只是達(dá)到感知的層面，那是淺的；如果能夠達(dá)到理解分析甚至是欣賞運(yùn)用的層面，無(wú)疑是深的。如讀完《西游記》，只了解到本書(shū)主要寫(xiě)唐僧師徒西天取經(jīng)的故事，這是淺層的；如果進(jìn)一步思考“為什么把唐僧的故事作為附錄”“這本書(shū)的情節(jié)鏈?zhǔn)窃鯓拥摹薄斑@本書(shū)的敘事線索是什么”等問(wèn)題，那就達(dá)到“分析”的層面了。

二、評(píng)價(jià)閱讀深淺的基本策略

閱讀是很私人的事情，根據(jù)什么來(lái)判斷讀的“深淺”呢？在面對(duì)不同的學(xué)生時(shí)，我們又該怎么評(píng)判？我們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，總結(jié)出以下幾點(diǎn)：

1.基于年齡。同一本書(shū)，小學(xué)生、初中生、高中生，乃至指導(dǎo)閱讀的語(yǔ)文教師，需要達(dá)到的閱讀層次是不同的。我們以《西游記》為例，小學(xué)生主要在情節(jié)人物上下功夫，須掌握以下內(nèi)容：每一回寫(xiě)了怎樣的故事？前一回和后一回之間是怎樣銜接的？前一個(gè)人和后一個(gè)人之間有何關(guān)系？人物有怎樣的特點(diǎn)……初中生則可能需要讀出情節(jié)的起伏與波瀾、作用與特色。當(dāng)然，初中生如果僅僅讀到情節(jié)和人物層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，根據(jù)基礎(chǔ)情況，還應(yīng)該讀到思想、語(yǔ)言和寫(xiě)法的層面。高中階段，學(xué)生如果重讀《西游記》，就應(yīng)該做一些專題的研究，如分析《西游記》的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，進(jìn)行語(yǔ)言欣賞、情節(jié)欣賞等。

語(yǔ)文教師的閱讀，不僅為了豐富自己，還要擔(dān)負(fù)指導(dǎo)學(xué)生的重任，應(yīng)該是偏向?qū)I(yè)化的閱讀，與社會(huì)化的閱讀不同。社會(huì)化閱讀是一種個(gè)性化、主動(dòng)式閱讀，它關(guān)注人物的命運(yùn)和情節(jié)的曲折，收獲的是情感或價(jià)值的浸潤(rùn)。專業(yè)化閱讀則是帶著專業(yè)的眼光、根據(jù)專業(yè)的需要來(lái)閱讀。如“語(yǔ)文視角”的閱讀，它強(qiáng)調(diào)情節(jié)的合理性、邏輯性，強(qiáng)調(diào)人物形象的個(gè)性和塑造的意義，關(guān)注作品是怎么寫(xiě)出來(lái)的，用了怎樣的表達(dá)方式、表現(xiàn)技巧、敘述視角及什么樣的語(yǔ)言等。

作為專職教學(xué)整本書(shū)閱讀的語(yǔ)文教師，更應(yīng)該在尋找“悅讀”和“深讀”的教學(xué)點(diǎn)上多下功夫，為學(xué)生選定路標(biāo)、引導(dǎo)方法、提供策略，促使學(xué)生喜歡閱讀、深入閱讀，獲得更多的營(yíng)養(yǎng)。如教學(xué)《西游記》時(shí)，可以選擇“取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的妖怪”這個(gè)“路標(biāo)”，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生分析他們成妖的過(guò)程：孫悟空因?yàn)閭€(gè)性鮮明、桀驁不馴被壓在五行山下；豬八戒因?yàn)榫坪笳{(diào)戲嫦娥被貶為妖怪，流落云棧洞；沙僧因?yàn)榇蚱屏鹆ПK被貶為河妖，在流沙河每七日要受萬(wàn)箭穿心之痛；小白龍因?yàn)榭v火燒了“殿上明珠”，要被天庭斬首，觀音救下他，將他選為取經(jīng)人，在鷹愁澗等候師父的到來(lái)。另外，唐僧原是如來(lái)的二弟子，只因?yàn)橛幸淮稳鐏?lái)講經(jīng)時(shí)沒(méi)有“認(rèn)真聽(tīng)講”，就被貶下凡界，經(jīng)受九九八十一難。以上種種，都可能是影射明朝“輕罪重罰”的現(xiàn)象。這些分析會(huì)讓學(xué)生明白作者的寫(xiě)作是有深意的，涉及閱讀的思想層面。

2.基于讀情。如果班級(jí)中大多數(shù)學(xué)生只達(dá)到了閱讀的感知層面，而教師能引導(dǎo)他讀到理解層面，那就是進(jìn)步。如果學(xué)生已經(jīng)感知了情節(jié)，教師能引導(dǎo)其用特定的語(yǔ)言形式將情節(jié)概括出來(lái)，或者畫(huà)出情節(jié)鏈，梳理出作品的情節(jié)脈絡(luò)，這就是又深入了一步。如學(xué)生講述“蓮花洞高懸”（“九九八十一難”中的第25難）這一難時(shí)，畫(huà)出了這一難的情節(jié)結(jié)構(gòu)圖并且用七言句子概括如下：

銀角智擒三師徒——行者被壓力不足——銀角差使收悟空——行者變身騙寶物——銀角派兵請(qǐng)干娘——行者計(jì)奪幌金繩——銀角念咒縛大圣——行者耍計(jì)巧脫身——銀角使寶裝心猿——行者再逃換葫蘆——銀角不敵進(jìn)葫蘆——行者智破蓮花洞

學(xué)生在原來(lái)感知第25難的基礎(chǔ)上，用特定的語(yǔ)言形式畫(huà)出情節(jié)鏈，在原來(lái)的閱讀基礎(chǔ)上有所提升。因此，教師在制定深度閱讀的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，首先應(yīng)該考慮學(xué)生的閱讀情況。如果教師的教學(xué)能讓學(xué)生在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上有所提升，那就是“深讀”了。

3.基于作品。有人把適合學(xué)生閱讀的書(shū)分為虛構(gòu)類(lèi)和非虛構(gòu)類(lèi)兩類(lèi)。非虛構(gòu)類(lèi)的作品主要指實(shí)用類(lèi)文體，閱讀時(shí)著眼于提取信息、整合信息和推斷結(jié)論三個(gè)層次；虛構(gòu)類(lèi)作品主要指文學(xué)類(lèi)作品，閱讀時(shí)側(cè)重于寫(xiě)了什么、為什么要寫(xiě)這些、是怎樣寫(xiě)的和這樣寫(xiě)有何妙處四個(gè)層次。

不同讀者對(duì)同一部作品，由于理解力的不同，或者理解視角的差異，有的讀得比較膚淺，有的比較深入。如同樣是讀《西游記》這本書(shū)，有的人只讀到了故事，有的人卻讀出了思想，這是閱讀的深淺之分。如郭沫若讀了《西游記》的“三打白骨精”后，寫(xiě)了這樣一首詩(shī)：“人妖顛倒是非淆，對(duì)敵慈悲對(duì)友刁。咒念金箍聞萬(wàn)遍，精逃白骨累三遭。千刀當(dāng)剮唐僧肉，一拔何虧大圣毛。教育及時(shí)堪贊賞，豬猶智慧勝愚曹。”毛澤東也寫(xiě)了一首詩(shī)和郭沫若：“一從大地起風(fēng)雷，便有精生白骨堆。僧是愚氓猶可訓(xùn)，妖為鬼蜮必成災(zāi)。金猴奮起千鈞棒，玉宇澄清萬(wàn)里埃。今日歡呼孫大圣，只緣妖霧又重來(lái)?！焙芏嗳俗x“三打白骨精”，讀到的只是故事，這是“照著講”，而這兩位大家則是“接著講”。因?yàn)樗幍奈恢貌煌?，?dān)任的社會(huì)角色不同，他們對(duì)同一個(gè)故事產(chǎn)生了不同的感悟：郭沫若批判唐三藏，毛澤東贊美孫大圣。再深一步分析，郭沫若希望自己能夠遇到智慧清明的領(lǐng)導(dǎo)；毛澤東作為領(lǐng)導(dǎo)人，希望手下個(gè)個(gè)都是孫悟空。

日本的山本玄絳禪師說(shuō)：“一切諸經(jīng)，皆不過(guò)敲門(mén)磚，是要敲開(kāi)門(mén)，喚出其中的人來(lái)，此人即是你自己?！逼鋵?shí)，在閱讀經(jīng)典的過(guò)程中，讀者的角色與經(jīng)典一樣重要。閱讀《西游記》，學(xué)生讀到的可能是故事，是成長(zhǎng)，老師讀到的可能是人生，是思考；小孩子讀到的可能只是好玩有趣，大人讀到的則可能是嚴(yán)謹(jǐn)有序；研究佛教的人讀到的可能是佛法，信奉道教的人讀到的可能是道教秘學(xué)。在與經(jīng)典對(duì)話的過(guò)程中，讀者不斷地生發(fā)出新意義來(lái)。經(jīng)典之所以經(jīng)久不衰，往往是提供了豐富的資源。閱讀經(jīng)典一方面要“照著講”，另一方面也要“接著講”。但不管是“照著講”還是“接著講”，最終目的都是要敲開(kāi)門(mén)，喚出其中的人來(lái)，此人即是你自己。

4.基于標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)上述評(píng)價(jià)整本書(shū)閱讀深淺的一般標(biāo)準(zhǔn)，可以設(shè)計(jì)一些問(wèn)卷，通過(guò)問(wèn)卷來(lái)了解學(xué)生閱讀的層次。如就敘事類(lèi)作品而言，可設(shè)計(jì)以下問(wèn)題。

表中的問(wèn)題，橫向與縱向都有由淺入深的變化，非敘事類(lèi)的作品也可以參照?qǐng)?zhí)行。這本書(shū)“寫(xiě)了什么”屬于“感知”，“為什么要寫(xiě)這些”屬于“理解”，“它是怎么寫(xiě)的”屬于“分析”，“為什么要這樣寫(xiě)”屬于“欣賞”，“這本書(shū)帶給我怎樣的新思考、新思路”屬于“運(yùn)用”。

三、需要注意的問(wèn)題

深度閱讀是在“深度學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上提出的，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，教師還須注意以下問(wèn)題。

1.深而有“界”。深度閱讀要考慮讀者的年齡特點(diǎn)，要關(guān)注學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，要注意閱讀的學(xué)科特色，還要了解學(xué)生的閱讀興趣，不能舍本逐末、殺雞取卵，要讓學(xué)生愛(ài)上閱讀，成為“好讀者”，養(yǎng)成終身閱讀、終身學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。我們必須思考：深度閱讀的落腳點(diǎn)在哪里？是為考試而讀，還是為提升自身素養(yǎng)而讀，抑或是為傳承文化而讀？

2.深而有“展”?！疤┥讲蛔屚寥?，故能成其大；河海不擇細(xì)流，故能就其深?！鄙疃乳喿x的研究并不排斥“多閱讀”，兩者是相輔相成的——廣收博覽可以促進(jìn)深度閱讀，深度閱讀又能帶動(dòng)閱讀視野的拓展，由讀好一本書(shū)到讀好一類(lèi)書(shū)，再到跨學(xué)科閱讀甚至全科閱讀。

3.深而有“序”。俗話說(shuō)“一口吃不成胖子”，深度閱讀也是這樣，它不是一朝一夕就能成功的。深度閱讀的指導(dǎo)需要循序漸進(jìn)：首先要進(jìn)行讀情調(diào)研，然后根據(jù)閱讀情況設(shè)計(jì)推進(jìn)路徑，提供相應(yīng)的策略支持或工具支持。

（作者單位：江蘇省南京市科利華中學(xué)）

本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點(diǎn)自籌課題“基于DELC的初中生深度閱讀路線的設(shè)計(jì)與實(shí)施策略研究”（課題編號(hào)：E-b/2015/07）階段性成果。