成蕾

課程的有效實(shí)施作為課程改革中最為關(guān)鍵和重要的一環(huán)，是提升幼兒園保教質(zhì)量的核心所在，直接影響到能否幫助幼兒獲得有益、關(guān)鍵的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心全面和諧地發(fā)展。而教師，作為課程的執(zhí)行者，其自身的課程執(zhí)行能力高低是影響課程有效實(shí)施的核心元素。當(dāng)今幼兒園課程改革倡導(dǎo)幼兒園課程發(fā)展與實(shí)施的多元化、自主性，在這樣的課程實(shí)施背景下，給予了課程執(zhí)行者——教師，更為彈性自主的執(zhí)行空間與權(quán)力。然而，迅猛發(fā)展的學(xué)前教育面臨著幼兒園迅速擴(kuò)張和教師隊(duì)伍普遍年輕化的現(xiàn)狀，這一亟待成長成熟的教師隊(duì)伍在課程實(shí)施中還缺乏經(jīng)驗(yàn)、缺乏有效執(zhí)行課程的專業(yè)能力?；谶@樣的現(xiàn)狀，對當(dāng)前幼兒園的課程實(shí)施進(jìn)行審視， 發(fā)現(xiàn)問題依舊不少。

1幼兒園教師課程執(zhí)行的現(xiàn)狀及分析

1.1 貌似“經(jīng)驗(yàn)整合”實(shí)則學(xué)科拼湊

主題活動(dòng)是以一個(gè)話題為中心進(jìn)行延伸的活動(dòng)，這些活動(dòng)緊緊圍繞著核心話題展開，是以兒童的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的邏輯脈絡(luò)所串聯(lián)起來的，其中自然整合、滲透著各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，因此，我們呈現(xiàn)給孩子的課程形態(tài)也應(yīng)該是整合的。然而，現(xiàn)實(shí)的做法中，我們的主題更像是一個(gè)單元下相關(guān)信息的組合拼湊， 例如在主題教學(xué)《春天》，畫《柳樹》、唱《小燕子》、念《春天多么美》的兒歌。孩子獲得的是與春天有著關(guān)聯(lián)、但彼此割裂的認(rèn)知信息，這種主題教學(xué)也往往被有的專家玩笑稱為“披著主題外衣的分科教學(xué)”。

1.2 貌似“分工合作”實(shí)則任務(wù)攤派

在主題教學(xué)中，往往由一個(gè)班級(jí)的兩位老師共同承擔(dān)著對主題活動(dòng)的推進(jìn)，老師需要通過相互不斷地溝通，交流、討論，才可以完整全面地了解孩子所歷經(jīng)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，依照孩子學(xué)習(xí)的興趣變化和能力程度進(jìn)行有意識(shí)地調(diào)整，共同商討課程的優(yōu)化。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中， 兩位教師之間的分工合作非常的有限，只是兩位老師分頭在周計(jì)劃上按照自己的排班計(jì)劃填滿內(nèi)容，以至于主題中各內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性、序列性根本無暇顧及。

1.3 貌似“彈性取舍”實(shí)則簡化壓縮

課程的有效執(zhí)行要求教師基于專家編制的課程方案，能夠考慮兒童年齡和不同個(gè)體的不同需要、興趣和發(fā)展水平，對專家編制的課程進(jìn)行園本化、班本化的調(diào)整。但是現(xiàn)實(shí)中的大多數(shù)教師往往會(huì)從教師本位出發(fā)，喜歡使用結(jié)構(gòu)化程度較高的教材或參考用書，隨意地刪減、簡化教育組織形式，這一系列簡化、壓縮的課程執(zhí)行過程，剝奪了孩子的體驗(yàn)探究交往的學(xué)習(xí)過程，使得課程的有效性大為削弱。

2從兒童立場出發(fā)提升課程執(zhí)行

教育最根本的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)就是為了兒童的發(fā)展，在提升幼兒教師課程執(zhí)行力的研究過程中，“以兒童發(fā)展為本”的理念應(yīng)該貫穿始終?！叭绾斡行?shí)施課程”類似的研究命題由來已久，但本文所要強(qiáng)調(diào)的是：研究要基于兒童，時(shí)刻體現(xiàn)對兒童的尊重，包括能否以兒童的立場來審視課程價(jià)值、能否遵循兒童的天性來衡量互動(dòng)的適恰性，能否基于兒童的成長意愿與發(fā)展需要來進(jìn)行針對性的支持推動(dòng)。

2.1 以兒童立場來追問

“兒童立場”是相對于原有的“教師立場”，特指以兒童的眼光去觀察學(xué)習(xí)素材、以兒童的心理去揣摩學(xué)習(xí)素材、以兒童的語言去解讀學(xué)習(xí)素材、以兒童的經(jīng)驗(yàn)去處理學(xué)習(xí)素材。以兒童的立場來追問， 旨在對我們所提供給孩子的課程價(jià)值進(jìn)行追問、反思、質(zhì)疑。例如：

面對提供給兒童學(xué)習(xí)的材料，我們需要追問“這是兒童感興趣、能理解的嗎？能夠獲得直接經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)和探索體驗(yàn)的嗎？

面對編制好的課程實(shí)施網(wǎng)絡(luò)，我們需要追問：“這是按照兒童的經(jīng)驗(yàn)獲得展開脈絡(luò)推進(jìn)的嗎？這符合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律嗎？”

面對預(yù)設(shè)好的課程目標(biāo)，我們需要追問：“這是兒童真實(shí)的發(fā)展需要嗎？是兒童在面對未來生活所必要的核心經(jīng)驗(yàn)嗎？”

2.2 與童真天性來對話

尊重兒童的“童真天性”就是尊重兒童獨(dú)有的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式， 就該遵循幼兒教育階段所獨(dú)有的課程特點(diǎn)。保持與兒童“純真天性”的對話。其中包括聆聽童聲，在了解和傾聽中把握互動(dòng)時(shí)機(jī)；解讀童心，在體驗(yàn)和感受中讀懂發(fā)展需求；煥發(fā)童趣，在支持與激勵(lì)中滿足成長體驗(yàn)；呵護(hù)童真，在留白和悅納中把握提升尺度。與童真天性來對話，旨在課程運(yùn)作時(shí)更體現(xiàn)對兒童的尊重、理解與接納。例如：

當(dāng)孩子突然對某一事物產(chǎn)生了濃厚的關(guān)注興趣，你是否能把它當(dāng)做個(gè)信號(hào)，就此展開一段水到渠成的探究式學(xué)習(xí)？

當(dāng)孩子出現(xiàn)目光渙散、神情凝重或者神游天際，你是否能把它當(dāng)做個(gè)警示，就此調(diào)整自己的支持策略，增加情感互動(dòng)？

當(dāng)孩子的學(xué)習(xí)興趣和教師預(yù)期的發(fā)展目標(biāo)相左時(shí)，你是否能把它當(dāng)做一個(gè)契機(jī)，就此轉(zhuǎn)變預(yù)設(shè)的方案，追隨兒童的腳步？

2.3 為成長快樂而推動(dòng)

“成長快樂”體現(xiàn)的是對兒童發(fā)展的根本價(jià)值取向，幫助兒童體驗(yàn)成長、感受快樂就是最基本的教育宗旨。教師要先基于對兒童的觀察解讀，了解孩子的成長需求、游戲意愿，然后再通過時(shí)空、材料、人際等多維度的支持，幫助幼兒體驗(yàn)自我實(shí)現(xiàn)的快樂與滿足。例如：

當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)中對某一現(xiàn)象充滿好奇，你是否會(huì)鼓勵(lì)孩子反復(fù)驗(yàn)證尋找答案，并采用自己的方式去展現(xiàn)他的研究過程與結(jié)果？

當(dāng)孩子在生活中遇到實(shí)際困惑，你是否會(huì)信任地放手，嘗試讓孩子自己分工合作、協(xié)商解決，最后提醒孩子將獲得的寶貴經(jīng)驗(yàn)遷移運(yùn)用到相似情境中去？

當(dāng)孩子在游戲中反復(fù)出現(xiàn)某種行為，樂此不疲、百玩不厭，你是否會(huì)提供場地、材料、相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的刺激，推動(dòng)游戲的深入？

（作者單位：昆山市實(shí)驗(yàn)幼兒園澞和苑分園）