王鶄

摘要：教育信息化背景下，信息技術(shù)顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中資源組織與權(quán)力架構(gòu)的基礎(chǔ)，對(duì)“教”與“學(xué)”進(jìn)行了重新定位。文章從技術(shù)變革與教育形態(tài)演變的視角，梳理和提煉了信息化時(shí)代教育格局發(fā)生的革命性變革，并對(duì)教育信息化中的技術(shù)賦權(quán)困境進(jìn)行了著重探討。研究認(rèn)為，“無(wú)權(quán)”受教育者存在增權(quán)困境;教育者的“退隱”對(duì)教育生態(tài)體系產(chǎn)生了極大的影響;信息化環(huán)境所導(dǎo)致的非理性傾向，有進(jìn)一步干擾理想信念教育現(xiàn)狀的危險(xiǎn)。該文章在此基礎(chǔ)上指出，無(wú)論教育信息技術(shù)在教育過(guò)程中運(yùn)用到如何深度和廣度，其目的都是為了立德樹人。

關(guān)鍵詞：技術(shù)賦權(quán);初心;教育信息技術(shù);融合

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

20世紀(jì)以來(lái)，教育信息化在中國(guó)突飛猛進(jìn)，并取得了重要成果。2002年《教育信息化“十五”發(fā)展規(guī)劃（綱要）》提出了信息化平臺(tái)和資源體系建設(shè)的發(fā)展目標(biāo)。2012年頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，更是為未來(lái)一段時(shí)間我國(guó)教育信息化發(fā)展提供了指南。教育信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用不僅促進(jìn)了我國(guó)教育質(zhì)量和教育水平的提高，更重要的是推動(dòng)了我國(guó)教育特別是基礎(chǔ)教育的高位均衡發(fā)展。教育信息技術(shù)對(duì)教育格局的改變，主要是以“技術(shù)賦權(quán)”的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)。技術(shù)賦權(quán)顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中資源組織與權(quán)力架構(gòu)的基礎(chǔ)，使受教育者可以根據(jù)自我偏好進(jìn)行適當(dāng)增權(quán)，真正讓受教育者獲得了掌控學(xué)習(xí)過(guò)程與行為的主體控制力，推動(dòng)了我國(guó)教育現(xiàn)代化的快速發(fā)展。

一、技術(shù)變革與教育形態(tài)的演變

以史學(xué)眼光持論，教育與技術(shù)是推動(dòng)人類歷史前進(jìn)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵要素。人類的教育發(fā)展史也可以說(shuō)是一部技術(shù)演進(jìn)的傳播史，教育發(fā)展形態(tài)的每一次變遷都與一定的媒介載體和傳播技術(shù)的進(jìn)步相關(guān)聯(lián)。新技術(shù)往往改變了教育者與受教育者之間的資源占有結(jié)構(gòu)，進(jìn)而對(duì)“教”與“學(xué)”進(jìn)行了重新定位。公元前3000年，文字的出現(xiàn)使專職教育成為可能，也催生了“教育者”這一職業(yè)。在印刷術(shù)使用范圍很小的情況下，教育者很大程度上壟斷了對(duì)教育文本的資源占有。1045年中國(guó)畢昇發(fā)明的活字印刷術(shù)以及1450年左右約翰內(nèi)斯·古登堡（Johannes Gutenberg）發(fā)明的印刷機(jī)極大改變了人類的教育形態(tài)，使包括教育文本在內(nèi)的資源共享成為可能。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)，無(wú)線電、電視、電影、計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)形態(tài)的出現(xiàn)，更是相繼改變了“教”與“學(xué)”的空間定位，產(chǎn)生了前所未有的影響，使當(dāng)代教育形態(tài)變得異彩紛呈。

越來(lái)越多的人開始意識(shí)到技術(shù)演進(jìn)對(duì)于教育的決定性意義。技術(shù)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的工具，不是在單一維度上改變了世界，而是重新建構(gòu)了人類生活的整體性體系，“技術(shù)變革不是數(shù)量上增減損益的變革，而是整體的生態(tài)變革”。尤其是新世紀(jì)以來(lái)，隨著信息技術(shù)的深入發(fā)展，不僅很大程度上改變了人類的生活樣貌，也越來(lái)越多地嵌入到教育發(fā)展當(dāng)中，在成為當(dāng)代教育的基本工具之后，也在潛移默化中向人們的日常生活進(jìn)行滲透。隨著教育信息化的推進(jìn)，越來(lái)越多的人對(duì)將技術(shù)視為工具、手段、中介物等從屬性地位的傳統(tǒng)看法提出挑戰(zhàn)。人們不僅開始認(rèn)同多倫多大學(xué)“媒介決定論派”尤其是其代表人物麥克盧漢的觀點(diǎn)，而且也更為深刻地認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)是教育主體的一種延伸，認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)與教育相結(jié)合所能產(chǎn)生的巨大力量。

二、技術(shù)賦權(quán)與教育信息技術(shù)的裂變

近年來(lái)，信息技術(shù)在全世界的迅速普及和應(yīng)用，令人類社會(huì)的教育格局發(fā)生了革命性的變革。信息技術(shù)對(duì)教育格局的改變，主要以“技術(shù)賦權(quán)”的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)。賦權(quán)理論最早形成于20世紀(jì)60年代美國(guó)的社會(huì)工作領(lǐng)域，所羅門（Solomon）在其著作《黑人賦權(quán)：受壓迫社區(qū)中的社會(huì)工作》一書中，提出可以通過(guò)“賦權(quán)增能”的方式協(xié)助受歧視群體對(duì)抗不公平待遇，增加其權(quán)利和能力。所謂“賦權(quán)”，意指“個(gè)人、組織與社區(qū)借由一種學(xué)習(xí)、參與、合作等過(guò)程或機(jī)制，獲得掌控自己本身相關(guān)事務(wù)的力量，以提升個(gè)人生活、組織功能與社群生活的品質(zhì)”。賦權(quán)理論強(qiáng)調(diào)以權(quán)力架構(gòu)為著眼點(diǎn)來(lái)進(jìn)行社會(huì)調(diào)整，所謂賦權(quán)“意味著一種精神狀態(tài)、一種對(duì)權(quán)力的再分配、一個(gè)過(guò)程以及一個(gè)目標(biāo)”。技術(shù)手段的進(jìn)化是權(quán)力再分配的一種重要形式，因而現(xiàn)代信息技術(shù)就成為非常重要的一種賦權(quán)手段。

以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為基礎(chǔ)的第五次信息技術(shù)革命正以不可阻擋之勢(shì)席卷而來(lái)。技術(shù)進(jìn)步所帶來(lái)的技術(shù)賦權(quán)，不斷地重塑著教育活動(dòng)參與者之間的關(guān)系，同樣遵循著“新媒體時(shí)代的權(quán)力大遷移”的趨勢(shì)。正如詹姆斯·卡倫所說(shuō)：“新媒體會(huì)導(dǎo)致新的權(quán)力中心的出現(xiàn)，在現(xiàn)存的主導(dǎo)型維權(quán)結(jié)構(gòu)內(nèi)部引發(fā)日趨激化的緊張狀態(tài);另一方面，新媒體有時(shí)候會(huì)繞開已經(jīng)建立的媒體傳輸機(jī)制，發(fā)布禁止或限制的信息，通過(guò)這種方式來(lái)破壞控制社會(huì)知識(shí)的等級(jí)制度”。因此，對(duì)教育領(lǐng)域而言，每次技術(shù)變革都會(huì)對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行重新賦權(quán)。但是，在信息化時(shí)代之前，傳統(tǒng)教育技術(shù)的賦權(quán)對(duì)象主要集中于教學(xué)的組織者（教育者），受教育者雖然也可以使用新技術(shù)學(xué)習(xí)，但往往只是被動(dòng)地接受來(lái)自組織者的教學(xué)安排，并沒有真正通過(guò)重新賦權(quán)而獲得或者分享對(duì)教學(xué)的控制權(quán)。即便是新近出現(xiàn)的一些新技術(shù)，也沒有真正改變這一局面。如PPT技術(shù)，雖然對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了很大影響，但是從PPT的制作到講解，教育者仍然主導(dǎo)著教學(xué)過(guò)程。“網(wǎng)絡(luò)公開課”作為一種全新的教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)地點(diǎn)從傳統(tǒng)課堂到網(wǎng)絡(luò)的遷移，也仍舊沒有擺脫教育者對(duì)教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的掌控。直到教育信息化普及過(guò)程中，以MOOCs等為代表的全新教學(xué)模式通過(guò)現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)重新組建了教育過(guò)程中的資源組織和權(quán)力架構(gòu)，真正讓受教育者獲得了掌控學(xué)習(xí)過(guò)程與行為的主體控制力。

教育信息化背景下，受教育者由被動(dòng)、無(wú)意識(shí)的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閾碛凶灾餍缘膫€(gè)體，技術(shù)保障賦予了他們?cè)谝酝逃螒B(tài)下未曾有過(guò)的話語(yǔ)權(quán)力。技術(shù)賦權(quán)使傳統(tǒng)的接受者擁有了發(fā)聲技術(shù)，突破了傳統(tǒng)的話語(yǔ)權(quán)力，甚至使自己從弱勢(shì)接受者成為了強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)者。信息技術(shù)為受教育者根據(jù)個(gè)性興趣進(jìn)行自我賦權(quán)、建立自己的話語(yǔ)場(chǎng)域提供了條件;相比之下，教育者則處于弱勢(shì)地位，被動(dòng)地受制于信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教育權(quán)力場(chǎng)域的改變。教育者權(quán)威的流失，就為數(shù)字人的崛起提供了機(jī)會(huì)?！安莞恕?、網(wǎng)絡(luò)大V等意見領(lǐng)袖為大多數(shù)受教育者提供了信息篩選服務(wù)，進(jìn)而將自己塑造成了一個(gè)值得信賴的數(shù)字人。受教育者話語(yǔ)權(quán)力的提升、意見領(lǐng)袖的產(chǎn)生極大降低和削弱了教育者的權(quán)威，進(jìn)而改變了固有的教育生態(tài)。

三、教育信息化中技術(shù)賦權(quán)的困境與反思

技術(shù)演化與賦權(quán)過(guò)程彌漫了許多令人激動(dòng)和樂觀的故事，其中也不乏具有烏托邦性質(zhì)的想象。一些人視技術(shù)及其賦權(quán)機(jī)制為實(shí)現(xiàn)教育理想的萬(wàn)能鑰匙，有了這把萬(wàn)能鑰匙，整個(gè)人類社會(huì)的教育前景一片美好。但是，這些設(shè)想往往忽視了許多教育中的難題，這些難題涉及到了教育者、受教育者等多重因素。正如J.Michael Spector、任友群等學(xué)者所提到的，盡管信息技術(shù)獲得了非常迅猛的擴(kuò)張，但是為什么信息化教育無(wú)法完全取代傳統(tǒng)課堂，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)依然如此普遍？技術(shù)賦權(quán)的優(yōu)勢(shì)為何沒能最終超越傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢(shì)？進(jìn)一步地，技術(shù)賦權(quán)的邊界何在？技術(shù)賦權(quán)有無(wú)實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者理性的提升進(jìn)而降低教育者在教育活動(dòng)中的干預(yù)力度？這些疑問(wèn)始終籠罩在教育信息化的推進(jìn)過(guò)程當(dāng)中，也構(gòu)成了教育信息化中技術(shù)賦權(quán)的困境所在。當(dāng)然，在推動(dòng)教育信息化過(guò)程中，如何界定好技術(shù)賦權(quán)的邊限，更好地實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)，也是我們值得反思的問(wèn)題。

（一）“無(wú)權(quán)”受教育者的增權(quán)困境

信息技術(shù)的普及，無(wú)疑給受教育者以自主接觸新知識(shí)的機(jī)會(huì)。受教育者可以利用信息技術(shù)作為增權(quán)的關(guān)鍵工具，從而改變傳統(tǒng)上與教育者權(quán)威之間的不平等關(guān)系，以自主自助的形式擴(kuò)展自己的知識(shí)容量并達(dá)到教育目的。但是，信息技術(shù)也釋放出了新的權(quán)力和不平等，并因此強(qiáng)化了信息富有人群和信息貧乏人群、活躍者和冷漠者之間的“數(shù)字鴻溝”。這里的“數(shù)字鴻溝”不再是傳統(tǒng)意義上的網(wǎng)絡(luò)硬件設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，而是受教育者個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)資源的掌握狀況映射到信息化空間后，產(chǎn)生了“強(qiáng)者更強(qiáng)、弱者恒弱”的新態(tài)勢(shì)。對(duì)于那些對(duì)信息技術(shù)敏感的受教育者群體而言，信息技術(shù)極大擴(kuò)展了教育的空間，實(shí)現(xiàn)了自我增權(quán)，進(jìn)而能夠突破傳統(tǒng)教育的瓶頸，利用信息技術(shù)放大“自我”。但是對(duì)于那些對(duì)信息技術(shù)不敏感的受教育者，信息技術(shù)的技術(shù)本身可能會(huì)成為一個(gè)新的門檻，“數(shù)字鴻溝”的存在不但會(huì)極大影響他們?cè)谛碌慕逃臻g中實(shí)現(xiàn)自我增權(quán)的可能性，還可能進(jìn)一步削弱他們的自我效能感進(jìn)而延緩教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，“受教育者個(gè)體的無(wú)權(quán)狀態(tài)使得他們中的絕大多數(shù)人不具備主動(dòng)增權(quán)的能力，很難依靠自身的力量實(shí)現(xiàn)主動(dòng)增權(quán)”。

曾被視為一場(chǎng)教育革命的MOOC（大規(guī)模在線開放課程），被教育信息化寄予了很高的期望。國(guó)內(nèi)外的學(xué)者普遍期待它能夠提供跨越國(guó)界、種族、階級(jí)、性別的界限，最終實(shí)現(xiàn)教育平等的終極理想。然而，根據(jù)美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)在2013年7月對(duì)于超過(guò)200個(gè)國(guó)家和地區(qū)34779名Coursera用戶進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查，大部分MOOC活躍用戶受教育程度較高，“83%有大專或本科學(xué)位，其中44.2%以上的用戶達(dá)到本科以上學(xué)歷。這種教育落差在巴西、俄羅斯、印度、中國(guó)和南非等發(fā)展中國(guó)家尤其突出。在這些國(guó)家中，近80%的MOOC用戶來(lái)自最富裕、受教育程度最高的6%的人口”。這些事實(shí)與MOOC的初衷相去甚遠(yuǎn)，也直接證明了，在教育信息化環(huán)境下，在傳統(tǒng)教育中處于弱勢(shì)或“無(wú)權(quán)”狀態(tài)的受教育者很難跨越技術(shù)門檻實(shí)現(xiàn)自我增權(quán)。

因此，新技術(shù)賦權(quán)的對(duì)象不是那些在資源分配上無(wú)權(quán)、弱權(quán)和失權(quán)的人，而是善于使用信息技術(shù)的人。換言之，技術(shù)賦權(quán)的對(duì)象，是以技術(shù)使用為前提和基礎(chǔ)的，是處于數(shù)字鴻溝中作為強(qiáng)者的一方，而不是弱勢(shì)的一方。受教育者作為教育活動(dòng)中弱勢(shì)的一方，想要實(shí)現(xiàn)自我增權(quán)并不是一件容易的事情。

（二）教育者的“退隱”與精神生活的迷失

信息技術(shù)對(duì)受教育者的賦權(quán)不可避免的造成教育者權(quán)威的喪失，數(shù)字信任代替知識(shí)權(quán)威，很容易導(dǎo)致教育目的和目標(biāo)的彌散化，進(jìn)而對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生不利的影響。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師既是教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者，也是教學(xué)內(nèi)容的供給者，還是教學(xué)結(jié)果的評(píng)估者，體現(xiàn)了一種權(quán)威性控制。教育信息化背景下，學(xué)生的“增權(quán)”過(guò)程反過(guò)來(lái)就是教師的“減權(quán)”過(guò)程，也是教師的多重身份不斷弱化的過(guò)程。教師對(duì)教學(xué)的控制能力不斷削弱，傳統(tǒng)意義上教師的權(quán)威屬性也隨之逐步消解，教師從教學(xué)的“權(quán)力控制者”回歸到“合作參與者”，不再能夠主導(dǎo)并掌控教學(xué)的全過(guò)程。在一些信息化教學(xué)環(huán)境中，教育者已經(jīng)開始蛻變?yōu)椤凹夹g(shù)”形態(tài)的一種，如網(wǎng)絡(luò)公開課中的“教師”，幾乎完全無(wú)法控制就坐在客戶端前的學(xué)生。因此，對(duì)于盯著客戶端熒幕的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“教師”與信息技術(shù)已經(jīng)合為一體。更有甚者，已有學(xué)者開始研究適應(yīng)性的超媒體系統(tǒng)AHS（Adaptive Hypermedia System），可以預(yù)見，在不久的將來(lái)適應(yīng)性超媒體系統(tǒng)將從研究階段走向成熟階段，并和教學(xué)支撐平臺(tái)相結(jié)合，從而部分取代教師成為教育過(guò)程的主導(dǎo)者。教育者的“退隱”對(duì)教育生態(tài)體系產(chǎn)生了極大的影響，其中一個(gè)主要方面就是教育過(guò)程中精神生活的迷失。

在教育過(guò)程中，教育者與受教育者雖然都是參與教育的主體因素，但這兩類主體之間存在一定的差別。這種差別不單單體現(xiàn)在教育者占有更多的知識(shí)資源，也在于教育者在精神生活領(lǐng)域更加成熟和穩(wěn)定。教育者負(fù)有通過(guò)價(jià)值性的引導(dǎo)促進(jìn)受教育者素質(zhì)實(shí)現(xiàn)提升的責(zé)任，他是受教育者自我建構(gòu)、自我整合、自我教育的激發(fā)者和引導(dǎo)者。教育過(guò)程也不僅僅體現(xiàn)在知識(shí)從教育者向受教育者的流動(dòng)，也在于一種精神文化在教育者與受教育者之間的傳遞和交流。技術(shù)賦權(quán)能夠促進(jìn)教育者與受教育者之間知識(shí)的流動(dòng)，但在精神文化交流的層面上就顯得無(wú)能為力。

信息技術(shù)越來(lái)越多地參與到教育過(guò)程中，反過(guò)來(lái)導(dǎo)致了教育者的退隱，一些教育活動(dòng)中已經(jīng)出現(xiàn)了教育者“不在場(chǎng)”的處境。受教育者的學(xué)習(xí)過(guò)程，不單單是對(duì)基礎(chǔ)理論和知識(shí)的學(xué)習(xí)，更包含了將知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐進(jìn)而完善精神需求的發(fā)展。信息化教育借助數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化的信息技術(shù)的便利，在學(xué)生獲取知識(shí)方面確實(shí)提供了諸多“賦權(quán)”。但是，古典的“知識(shí)即美德”已然失效，現(xiàn)代意義上的知識(shí)獲取并不必然促進(jìn)精神生活的獲得與提升。信息技術(shù)可以促進(jìn)受教育者對(duì)知識(shí)的掌握，但理論知識(shí)的獲取并不必然帶來(lái)精神需求的滿足和提升。當(dāng)代學(xué)生作為“數(shù)字原生一代”，他們面臨的最大問(wèn)題可能就是“越來(lái)越多地被技術(shù)化的、人為的、人造的現(xiàn)代世界所圍裹，他們?cè)絹?lái)越找不到也感覺不到生命的原初的自然，他們生命的視野先行就被封閉”。受教育者與技術(shù)“照面”的過(guò)程，缺乏人與人之間交流時(shí)的溫情脈脈，也就無(wú)法真正滿足受教育者的精神需求。這一困境，在理想信念教育領(lǐng)域顯得格外突出。

（三）技術(shù)的冰冷與理想信念教育的缺失

信息技術(shù)的演進(jìn)確實(shí)對(duì)教育形態(tài)和教育形式產(chǎn)生了革命性的影響。但是，技術(shù)進(jìn)步往往只是改變了教育的內(nèi)容，如麥克盧漢所主張的“媒介即內(nèi)容”。對(duì)于教育活動(dòng)的參與者，即教育者與受教育者而言，我們并沒有看到技術(shù)的飛躍對(duì)人性的弱點(diǎn)起到何種程度的改善，因此也就沒有證據(jù)能夠證明，技術(shù)能夠增進(jìn)人的理性，進(jìn)而增進(jìn)教育活動(dòng)參與者的理性。正如尼爾·波斯曼所說(shuō)：“每一種技術(shù)既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結(jié)果，而是利弊同在的產(chǎn)物”。從教育內(nèi)容與形態(tài)的角度來(lái)看，教育信息化盡管也面臨著信息泛濫和信息監(jiān)管等一系列難題，但隨著技術(shù)手段的不斷迭代，這些問(wèn)題大多會(huì)逐漸得到解決。但是，信息化環(huán)境和技術(shù)對(duì)教育內(nèi)容的變革，卻在不斷助長(zhǎng)教育活動(dòng)參與者的非理性風(fēng)險(xiǎn)，使教育信息化的未來(lái)變得并不樂觀。

如果說(shuō)信息化技術(shù)并未提升教育活動(dòng)參與者的個(gè)體理性的話，信息化環(huán)境卻在一定程度上制造了更多的非理性傾向。這種非理性的傾向，主要包括碎片化思維、娛樂化思維、淺閱讀特征和情緒化反應(yīng)四個(gè)方面。一是碎片化思維。在“信息內(nèi)爆”下，作為“數(shù)字原生一代”的當(dāng)代學(xué)生越來(lái)越習(xí)慣于從網(wǎng)絡(luò)中獲取信息。由于網(wǎng)絡(luò)信息數(shù)量龐雜，互相之間缺乏嚴(yán)密的邏輯性，更像是一大堆隨意放置呈現(xiàn)出雜亂無(wú)章形態(tài)的東西，從而對(duì)受教育者的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生了很大影響。如張蓬認(rèn)為“數(shù)字化閱讀在給予青少年強(qiáng)烈的感官刺激、實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀的同時(shí)，文本知識(shí)性和教育性嚴(yán)重缺乏”。二是娛樂化思維。信息時(shí)代知識(shí)生產(chǎn)的主要特征，就是媚俗化和娛樂化。這不僅惡化了整個(gè)信息環(huán)境，也改變了每一個(gè)社會(huì)個(gè)體的信息消費(fèi)習(xí)慣。信息泛濫、技術(shù)科技過(guò)渡外延造成的人類感官體驗(yàn)凌駕于其他體驗(yàn)和思考之上，“娛樂至死”早已不是什么預(yù)言，而是實(shí)實(shí)在在發(fā)生的事情。娛樂化現(xiàn)象也侵入到了教育活動(dòng)中，大家都希望通過(guò)生動(dòng)有趣的信息化技術(shù)讓受教育者主動(dòng)成為“學(xué)而知之者”，于是教學(xué)“趣味性”不斷提升，教學(xué)內(nèi)容不斷減量;教育者使勁渾身解數(shù)吸引受教育者的目光，卻對(duì)教學(xué)質(zhì)量置若罔聞。三是淺閱讀。信息環(huán)境的娛樂化決定了其粘合的思維層次不可能具有太多的深度。碎片化和膚淺化的“信息快餐”讓許多人飽受折磨，它遮蔽了人的理性思考能力，更妄論對(duì)具體事物的調(diào)查研究。四是情緒化反應(yīng)。碎片化、娛樂化思維和淺閱讀特征，最終導(dǎo)致了信息環(huán)境中情緒化的特征。

教育活動(dòng)要達(dá)成的一個(gè)重要任務(wù)就是培養(yǎng)受教育者的思維能力，就是要通過(guò)完整的課堂系統(tǒng)學(xué)習(xí)和閱讀形成具有邏輯性、連貫性和一致性的思考。但在信息環(huán)境下，“受教育者從圖像中獲取信息，呈現(xiàn)感官化的審美取向，但同時(shí)可能帶來(lái)的是文字感悟能力和抽象思維能力的喪失，受教育者對(duì)知識(shí)的理解停留在淺表的感受層面，并且圖像作為典型的碎片化信息載體，在形式上難以建立系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)”。信息化環(huán)境所導(dǎo)致的非理性傾向，如果說(shuō)對(duì)理工科知識(shí)的影響尚可通過(guò)技術(shù)拓展等渠道來(lái)解決的話，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，尤其是思想政治教育領(lǐng)域，就顯得無(wú)能為力。冰冷的技術(shù)顯然無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)理想信念教育的傳授，而非理性化思維則有進(jìn)一步干擾乃至破壞理想信念教育現(xiàn)狀的危險(xiǎn)。

在信息時(shí)代，技術(shù)依然成為教育的背景、教育的內(nèi)容。按照海德格爾的說(shuō)法，技術(shù)是對(duì)自然的提示，是對(duì)自然現(xiàn)象的合奏和應(yīng)用。因此，在本質(zhì)上技術(shù)應(yīng)當(dāng)是自然的，技術(shù)是為了達(dá)成教育的目標(biāo)而被重新組織起來(lái)的另一個(gè)“自然”。如今，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，我們不再直接面對(duì)自然，而是增加了一種媒介即技術(shù)，我們通過(guò)技術(shù)來(lái)與自然接觸。也正是因?yàn)槿绱耍诮逃I(lǐng)域存在著過(guò)度抬高教育信息技術(shù)的作用，在教學(xué)過(guò)程中過(guò)度依賴教育信息技術(shù)等思維，這是不可取的。技術(shù)終歸是技術(shù)，技術(shù)只是手段和工作，而不是目的和手段，無(wú)論教育信息技術(shù)在教育過(guò)程中運(yùn)用到如何深度和廣度，其目的都是為了立德樹人。

收稿日期：2017年10月13日

責(zé)任編輯：趙云建