郭建珍

教育不應(yīng)該是教師把知識(shí)灌入學(xué)生的頭腦，而應(yīng)該是讓學(xué)生成為向?qū)W的生命個(gè)體。在知識(shí)資源不再稀缺的當(dāng)下，“學(xué)習(xí)”本身愈加顯得彌足珍貴。反思當(dāng)下，讓我們所有教育工作者都深感憂慮的是，我們的學(xué)習(xí)資源雖然日趨豐富，但學(xué)生的學(xué)習(xí)力卻在逐步減弱。不少學(xué)生處于不會(huì)學(xué)習(xí)、不愛(ài)學(xué)習(xí)，甚至厭惡學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

因此，在這樣的時(shí)代背景下，教師已不能再單純地作為知識(shí)的傳播者而存在。時(shí)代賦予教師的使命是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、能動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。要達(dá)成這樣的理想追求，教師自己就要成為學(xué)習(xí)的專家。

一、認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

教師要成為學(xué)習(xí)的專家，首先要認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。佐藤學(xué)教授在《教師的挑戰(zhàn)》中是這樣詮釋學(xué)習(xí)的：所謂“學(xué)習(xí)”就是同教科書(shū)（客觀世界）的相遇與對(duì)話，同教室里伙伴們的相遇與對(duì)話，同自己的相遇與對(duì)話。這就是“學(xué)習(xí)的三位一體論”，它是通過(guò)借助“活動(dòng)”“合作”“反思”來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂上每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)真正發(fā)生?；谶@樣的學(xué)習(xí)觀，佐藤學(xué)教授認(rèn)為我們課堂的學(xué)習(xí)與教學(xué)的方式較之傳統(tǒng)應(yīng)該有所變化。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要從各自呆坐的學(xué)習(xí)走向相互交流、互相觸發(fā)的活動(dòng)性學(xué)習(xí)，要從聽(tīng)講、記憶、鞏固的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究、表達(dá)、反思的學(xué)習(xí);教師的教學(xué)方式要從過(guò)去以講解、傳授、評(píng)價(jià)為主的教學(xué)轉(zhuǎn)向以喚醒、交流、合作為主的教學(xué)。

鐘啟泉教授在《課堂轉(zhuǎn)型》中說(shuō)，教育改革的核心就是要從培養(yǎng)“記憶者”的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)“思考者”的教學(xué)范式。如何培養(yǎng)“思考者”？那一定也只能在有“深度思維”參與的探究式、對(duì)話式的課堂實(shí)踐中培養(yǎng)。在這樣的課堂里，學(xué)生會(huì)充分體驗(yàn)到從“不懂”走向“懂”的成就感，會(huì)在與他人對(duì)話、合作學(xué)習(xí)中獲得愉悅感。只有在這樣既有收獲又被潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)歷程中，向?qū)W的生命才能真正被喚醒，才能堅(jiān)定終身學(xué)習(xí)的美好意愿與信念。

二、明確“教師的學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵

教師要成為學(xué)習(xí)的專家，我們還要明確“教師的學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵。佐藤學(xué)教授在《教師花傳書(shū)》中指出，教師的工作既有匠人的一面，也有專家的一面。作為匠人，教師需要具備“熟練的技能”“經(jīng)驗(yàn)”“直覺(jué)或秘訣”;而作為專家，教師需要有“科學(xué)的專業(yè)知識(shí)”“技術(shù)”以及“反思與創(chuàng)造性的探究”。

筆者實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體的課堂研究不到一年的時(shí)間，深切地感受到教師的學(xué)習(xí)在教學(xué)改革的當(dāng)下，是多么迫切與重要。作為匠人，我們要著重修煉“傾聽(tīng)”的技能，通過(guò)傾聽(tīng)教材中的聲音，傾聽(tīng)兒童的言語(yǔ)，了解兒童當(dāng)前學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，并借此探究下一步學(xué)習(xí)展開(kāi)的潛在可能性。而作為專家，我們是課堂學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，要對(duì)學(xué)科本質(zhì)有專業(yè)的理解，對(duì)兒童的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)心理有精準(zhǔn)的掌握，有設(shè)計(jì)、反思、組織兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度思考與高超智慧。

三、樹(shù)立“向周圍人學(xué)習(xí)”的意識(shí)

那么，教師要成為學(xué)習(xí)的專家，究竟該如何學(xué)習(xí)呢？佐藤學(xué)教授在《教師花傳書(shū)》中指出，教師的人生就應(yīng)該是持續(xù)學(xué)習(xí)的人生。教師要向兒童學(xué)習(xí)、向同事學(xué)習(xí)，以及從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。只有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，才能讓我們成為學(xué)習(xí)的專家，才能滿足當(dāng)下教育變革與課堂轉(zhuǎn)型的需要。

首先，要向兒童學(xué)習(xí)。因?yàn)槭軅鹘y(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念的影響，很多教師往往很難做到向兒童學(xué)習(xí)。在過(guò)去，教師是知識(shí)的權(quán)威，不少教師認(rèn)為沒(méi)有向兒童學(xué)習(xí)的必要，也沒(méi)有向兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)。而今知識(shí)資源已不再是教師的專屬，教師作為知識(shí)權(quán)威的時(shí)代一去不返。在這樣的現(xiàn)實(shí)背景下，教師與學(xué)生在課堂上逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊墓矊W(xué)關(guān)系，教師與兒童相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)。另外，當(dāng)教師在課堂教學(xué)中以“保障每個(gè)兒童的深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”作為追求目標(biāo)時(shí)，就需要了解兒童的真實(shí)學(xué)情。教師要能精準(zhǔn)把握兒童的真實(shí)學(xué)情，就需要走進(jìn)兒童的世界，真誠(chéng)地向兒童學(xué)習(xí)，并在向兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程中，研究?jī)和?、理解兒童。事?shí)上，教師正是因?yàn)橄騼和瘜W(xué)習(xí)，才有可能從傳播知識(shí)的教書(shū)匠轉(zhuǎn)型為兒童教育的研究者。

其次，要向身邊的同事學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件是知道自身的不足之處，只要善于學(xué)習(xí)，身邊的人都可以成為學(xué)習(xí)的對(duì)象。然而，在學(xué)校里，我們往往會(huì)覺(jué)得只有向比我們更優(yōu)秀的人學(xué)習(xí)，才會(huì)有收獲，有長(zhǎng)進(jìn)。其實(shí)不然，即便是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不如自己豐富的同事，也有其可取之處，我們也能從這些教師或成功或失敗的教學(xué)實(shí)踐中獲得啟迪，形成經(jīng)驗(yàn)。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，當(dāng)學(xué)校以“同僚性”（教師共同體）為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行組織和運(yùn)作時(shí)，這樣的學(xué)校最適合教師的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。近年來(lái)，不少學(xué)校正在努力通過(guò)“課例研究”來(lái)嘗試重塑校本教研組織樣態(tài)，以此促進(jìn)教師之間形成良好的互學(xué)共進(jìn)關(guān)系。在觀摩公開(kāi)課時(shí)，教師從過(guò)去只盯著執(zhí)教者的“觀教”，轉(zhuǎn)變?yōu)樽綄W(xué)生身邊“察學(xué)”。在議課研討時(shí)，也從過(guò)去評(píng)價(jià)執(zhí)教者的教學(xué)技藝，轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣鲗W(xué)生的學(xué)習(xí)情況。執(zhí)教者借由大家反饋的真實(shí)學(xué)情，自我反思教學(xué)行為并調(diào)整教學(xué)方案。這種以“學(xué)習(xí)”為中心的課例研究過(guò)程，讓執(zhí)教者與觀摩者都能獲得不同程度的成長(zhǎng)。

最后，要從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，就是和自己的相遇與對(duì)話，就是對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深刻而理性的反思，就是用自己的語(yǔ)言去言說(shuō)自己的教學(xué)實(shí)踐，言說(shuō)課堂上的兒童。這種實(shí)踐性的反思?xì)v程，會(huì)幫助我們將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為穩(wěn)定的教育智慧。

資深教育傳媒人丁昌桂先生曾在《名教師是寫(xiě)出來(lái)的》一書(shū)中指出，教育寫(xiě)作是教師專業(yè)發(fā)展的重要支點(diǎn)和獨(dú)特路徑。教育寫(xiě)作是教師與自己的美好相遇和深刻對(duì)話，是教師實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的最佳方式。然而，由于種種原因，不少教師沒(méi)有養(yǎng)成與自己對(duì)話的習(xí)慣，也疏于將自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)落筆成文，從而失去了向自身經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)養(yǎng)成寫(xiě)作的好習(xí)慣，聚沙成塔，集腋成裘，從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，教師工作的本質(zhì)不只是“教學(xué)”，更是“學(xué)習(xí)”。其實(shí)，早在兩千多年前，中國(guó)古代先賢就在《禮記·學(xué)記》中倡導(dǎo)“教學(xué)相長(zhǎng)”的理念了：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！彼?，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的專家，這并不完全是迫于當(dāng)下的教育形勢(shì)，而是教師職業(yè)的專業(yè)性特質(zhì)決定了我們必須要成為善于學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的專家。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)康華校區(qū)）