錢華生

(常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)貿(mào)學院 江蘇常州 213164)

0 引言

隨著高職院校在線課程建設(shè)的深入，大量的在線課程建成之后開始投入使用，促使傳統(tǒng)的教學方法隨之發(fā)生改變?；赟POC的混合學習模式越來越引起高職教師的關(guān)注，并應(yīng)用于不同專業(yè)、不同課程的教學之中，但混合學習模式如何與具體的在線課程相結(jié)合，以發(fā)揮出比傳統(tǒng)教學更好的教學效果，提升學生的成績與實踐操作能力，成為一個擺在在線課程教學實踐者面前的現(xiàn)實問題。

1 SPOC與混合學習

SPOC的概念是在MOOC的發(fā)展及應(yīng)用的過程中提出來的。MOOC在應(yīng)用過程中，由于人數(shù)眾多、水平參差不齊、管理機制不完善，同時實踐操作類的問題無法與學生現(xiàn)場互動、進行指導，因此，SPOC被引入學校。2013年加州大學伯克利分校MOOC實驗室主任阿曼德·?？怂故状翁岢鯯POC這一概念。SPOC，即小規(guī)模私人在線課程(Small Private Online Course)，Small、Private分別與MOOC中的Massive、Open相對應(yīng)，“Small”是指學生規(guī)模較小，一般在幾十人到幾百人之間，“Private”是指對學生申請設(shè)置限制性準入條件，只有符合條件的學生才能被納入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授將其譯為“私播課”[1]。SPOC小眾化和限制性準入的特點有助于提升學生的學習參與度和互動性，賦予學生個性化的、完整的、深度的學習體驗，也使教師有更多精力洞悉學生的各方面信息，有利于實現(xiàn)個性化教學目標，提高校內(nèi)教學質(zhì)量。SPOC就是將MOOC本地化，將MOOC教學資源如微視頻、學習資料、訓練與測驗、機器自動評分、站內(nèi)論壇等應(yīng)用到小規(guī)模的實體校園(不限于校內(nèi))的一種課程教育模式，實質(zhì)是將優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源與課堂教學有機結(jié)合，借以翻轉(zhuǎn)教學流程，變革教學結(jié)構(gòu)，提升教學質(zhì)量，既能充分發(fā)揮MOOC的優(yōu)勢，又能有效地彌補MOOC的短板與傳統(tǒng)教學的不足。

“混合學習”的概念是在因特網(wǎng)出現(xiàn)之后才逐漸形成的，它所指的“混合”在大多數(shù)人的意識里是傳統(tǒng)面對面教學和基于因特網(wǎng)的學習的混合。關(guān)于混合學習的定義，國內(nèi)外有許多不同的見解，Margaret認為，混合學習包括四個方面：多種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的混合、多種教學方法和理念的混合、多種教學技術(shù)與面對面教學相結(jié)合、教學與實際相結(jié)合?？碌偎埂ぐ羁嗽谄渚幹摹痘旌蠈W習手冊》中曾對混合學習作過一個界定：面對面教學和計算機輔助在線學習的結(jié)合。基于這個界定，混合學習的形式可以是非常多樣化的，教師和培訓師們需要根據(jù)不同的學習對象、學習需求和學習情境來進行混合，而這正為應(yīng)用混合學習進行課程設(shè)計的教師提供了創(chuàng)新的機會[2]。

2 基于SPOC的混合學習模式在經(jīng)貿(mào)專業(yè)課程中的總體設(shè)計

高職經(jīng)貿(mào)專業(yè)的課程與高職工科課程相比，其實踐操作不依賴于具體的產(chǎn)品或機器，不依賴工作現(xiàn)場，能夠在教室完成任務(wù)操作，更重視不同情景下的任務(wù)分析能力。所以基于SPOC的混合學習模式應(yīng)與高職經(jīng)貿(mào)專業(yè)課程的特點相結(jié)合，與項目化的操作任務(wù)相結(jié)合，這是基于SPOC的混合學習模式在高職經(jīng)貿(mào)專業(yè)課程總體設(shè)計時要考慮的一個前提，以使其與其他專業(yè)相區(qū)分?，F(xiàn)以國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)的核心課程出入境報檢業(yè)務(wù)為例，對其進行基于SPOC的混合學習的總體設(shè)計，設(shè)計模式如圖1所示：

圖1 基于SPOC的混合學習模式在經(jīng)貿(mào)專業(yè)課程中的應(yīng)用設(shè)計

2.1 在線課程開發(fā)

出入境報檢業(yè)務(wù)在線課程在開發(fā)過程中，首先要將其課程內(nèi)容項目化，然后根據(jù)每一個項目的操作任務(wù)提煉重要知識點，而這些知識點就是微課開發(fā)的內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，還需要將知識內(nèi)容分成陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識開發(fā)成微課可用于課前導學；程序性知識則不僅可用于課前導學，還可用于課堂教學，以幫助學生進行任務(wù)操作；策略性的知識可用于課堂教學，也可用于課后拓展，以適應(yīng)不同層次學生的學習需求[3]。學習環(huán)境主要是教室，而不是機房，因為學校的機房相對于學生人數(shù)來說總是有限的，這就意味著，在線課程的使用主要是利用學生的智能手機。從學生的學情來看，學生的學習主動性不足，自主學習能力差，但其對手機等信息化產(chǎn)品的興趣很大，這有利于學生在線課程的學習。

2.2 課前導學

學生在上出入境報檢業(yè)務(wù)課程前，教師會下發(fā)任務(wù)單，要求學生觀看微課視頻及完成測試作業(yè)。學生完成指定微課的學習之后，會進行相關(guān)的內(nèi)容測試，完成后系統(tǒng)會進行在線評分。教師可以在系統(tǒng)設(shè)置一次或二次答題的機會，二次答題可以使學生在答題錯誤后，重新學習微課，再次進行答題。確定提交后，系統(tǒng)會顯示解題的重點與難點。學生在課前導學過程中，可以通過“超星學習通”平臺進行討論或向教師提問。

2.3 課堂操作

教師在上課前，根據(jù)課前在線測試的反饋信息來調(diào)整上課要講的知識重點，對學生錯誤較多的知識點在課堂上花一定的時間進行講解。然后向?qū)W生布置要求完成的操作任務(wù)。學生接到任務(wù)后，一般會比較茫然，不知從何下手。此時教師可對學生的任務(wù)操作進行指導，向?qū)W生提示與完成任務(wù)相關(guān)的閱讀材料或在線課程微課資源，學生可以在操作任務(wù)中觀看在線課程，也可以在網(wǎng)上查詢資料。對于一些有特定需求的學生，教師可以當面與其進行交流溝通，幫助其完成任務(wù)操作。在線課程資源可以幫助不同層次的學生，特別是對知識點理解較慢的學生，可以通過重復(fù)播放在線課程微課資源，來增進對知識的理解。課堂上學生通過任務(wù)操作來實現(xiàn)課前所學知識的內(nèi)化與遷移，將知識轉(zhuǎn)化為操作能力，以實現(xiàn)自身操作技能的提高。

2.4 課后測試拓展

課后測試要求學生完成本項目的單元測試，這些測試的知識點為本項目操作所需掌握的重要知識點，以檢查學生通過課前導學、課堂操作之后，對這些知識點的掌握程度。課后拓展是比課堂操作更高層級的任務(wù)。課堂操作培養(yǎng)的是學生的操作能力，而課后拓展培養(yǎng)的是學生策略層面的能力，課后拓展不是面向全班學生，而是針對部分學習能力強的學生。具體到出入境報檢業(yè)務(wù)課程中，要求學生設(shè)計奶粉入境報檢操作的報檢流程，這是一個典型的課后拓展任務(wù)。學生在流程設(shè)計中，不僅要熟知奶粉報檢流程，而且還要上升到政策、法律高度，即不僅要知道如何操作，還要知道為什么這么操作。這部分學生在完成作品后，在線提交作品，教師對這些作品中的優(yōu)秀作品進一步指導并修改，錄制成視頻后上傳到在線課程，成為在線課程中微課資源。

2.5 教學評價

形成性評價主要由學生看完微課后的知識測試、課堂的任務(wù)操作以及每個項目的單元測試三個部分組成。這三個部分是一個連續(xù)的整體，分別反映了課前導學、課堂操作以及課后學習的三個過程。每一個項目都由這三個部分組成，而多個項目就組成了出入境報檢業(yè)務(wù)在線課程。總結(jié)性評價為學生的期末考試，試題的題型是以操作性任務(wù)為主、知識點為輔，目的是檢驗學生是否達到課程的目標要求，考核其實踐操作能力是否得到提升。

3 基于SPOC的混合學習模式在高職經(jīng)貿(mào)專業(yè)課程中的實踐

2017年，常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)貿(mào)學院專業(yè)核心課程——出入境報檢業(yè)務(wù)在線課程投入使用，為了檢驗其教學效果，將國貿(mào)1632班作為試驗班，采用在線課程進行教學；將國貿(mào)1631班作為對比班，采用傳統(tǒng)方式進行教學。國貿(mào)1632班42人，國貿(mào)1631班44人，這兩個班級的班主任是同一人，教學計劃也完全相同。另外，采用這兩個班級由同一教師所上的合班課程報關(guān)業(yè)務(wù)課程的卷面成績作為比較的標準。如果出入境報檢業(yè)務(wù)課程兩個班級成績的比例與報關(guān)業(yè)務(wù)課程兩個班級成績的比例無差異，則說明采用在線課程教學與傳統(tǒng)方式教學無差異。國貿(mào)1632班的整個實踐過程分為課前導學、課堂操作、課后測試拓展和教學評價四個部分。

3.1 課前導學

每次上課一周前，教師通過QQ群將任務(wù)單下發(fā)到班級，在上課的前一天檢查知識測試以及資源瀏覽情況，為課堂操作的知識講解作準備。由于事先聲明在線課程的資源瀏覽記錄納入學生的平時分，學生的在線課程平均瀏覽量能達到75%，但經(jīng)過后期的課堂操作以及考試發(fā)現(xiàn)，這種瀏覽記錄并不能實際反映學生的學習情況，課堂操作認真以及考試成績好的學生，其瀏覽記錄處于平均水平，而瀏覽記錄最高的一部分學生，其課堂操作并不認真，考試成績也不好。這說明在線課程的網(wǎng)上學習存在刷課的現(xiàn)象。從知識測試情況來看，平均正確率不高，只能達到50%～60%，這說明，學生課前導學的學習效果并不好。

3.2 課堂操作

由于課堂學習是以任務(wù)操作為主，所以課前導學中學生學習存在的一些問題，并不能講解，只能挑一些錯誤率較高的或重要的進行講解。學生在課堂任務(wù)操作中，存在最大的問題是愿意進行任務(wù)操作的學生不及班級整體人數(shù)的20%，其他的學生基本都是消極應(yīng)對。積極進行任務(wù)操作的學生能夠按照教師的要求，用手機觀看在線課程，查閱相關(guān)資料，進行指定材料的閱讀，同時能夠與教師進行互動、交流。而消極應(yīng)對的學生，手機成為他們玩游戲、聊QQ和看網(wǎng)頁的消遣工具。同時發(fā)現(xiàn)，少部分學生不愿意使用手機觀看在線課程，因為在線課程對他們手機流量消耗較大，而校園網(wǎng)無線信號無法滿足多人共同使用。

3.3 課后測試拓展

由于大部分學生在課堂操作環(huán)節(jié)的消極應(yīng)對，導致課后的單元測試整體成績不高，其平均成績與課前導學知識測試成績相比，提升不明顯，這表明學生整體成績不會因為課堂任務(wù)操作而得到提升。而能夠進行課后拓展任務(wù)的學生更是寥寥無幾，導致拓展環(huán)節(jié)的任務(wù)基本成為擺設(shè)。至于課后通過QQ群或“超星學習通”與教師進行互動或提問的學生也非常少。

3.4 教學評價

從形成性評價來看，課前導學中的知識測試、課堂操作以及課后單元測試整體成績都較差，特別是課堂操作中，愿意動手操作的學生很少，從而使職業(yè)教育“做中學”理念失去了支撐的基礎(chǔ)。從總結(jié)性評價來看，試驗班國貿(mào)1632班學生的卷面成績平均為70.83分，而采用傳統(tǒng)教學的國貿(mào)1631班卷面平均成績?yōu)?1.66分，參照課程報關(guān)業(yè)務(wù)中國貿(mào)1632班的卷面成績平均為80.3分，國貿(mào)1631班的卷面成績?yōu)槠骄?0.8分，經(jīng)卡方檢驗，兩個班級成績無明顯差異，這說明采用在線課程方式進行混合學習并沒有明顯提升國貿(mào)1632班的成績。

4 分析與總結(jié)

為進一步了解國貿(mào)1632班在線課程的學習情況，對班級進行了問卷調(diào)研和部分學生座談，發(fā)現(xiàn)學生整體上沒有學習的自主性，愿意課前主動學習在線課程的學生非常少。通過與同行任課教師交流，發(fā)現(xiàn)在其他專業(yè)課程學習中進行任務(wù)操作的學生也非常少，這說明學生在課堂教學中動手操作的意愿較低。期末考試結(jié)束后，對國貿(mào)1632班42人的問卷調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學生對微課資源質(zhì)量的不滿意度為3%，但這并不表明學生對在線課程的質(zhì)量滿意，而是學生對在線課程的不在意。

從國貿(mào)1632班在線課程的實踐可以發(fā)現(xiàn)，基于SPOC的混合學習模式的實施要具備三個前提條件：第一，學生要有一定的學習主動性，只有這樣才能配合教師完成指定任務(wù)；第二，要對學生自主學習的能力進行培養(yǎng)，學生自主學習能力的提升是需要循序漸進，逐步提升；第三，營造在線課程實施的氛圍，如學校應(yīng)加強對學生的管理，校園無線信號能夠支撐起多個班級的共同使用，而不出現(xiàn)卡頓等情況。

參考文獻：

[1] 張金玲.基于SPOC模式的高校文科計算機基礎(chǔ)課程教學有效性提升路徑分析[J].中國遠程教育，2016(5)：71-75.

[2] 詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009(12)：1-5.

[3] 錢華生.微課在高職院校經(jīng)貿(mào)專業(yè)教學中的應(yīng)用研究[J].常州信息職業(yè)技術(shù)學院學報，2017(3)：35-37.