安妮

摘要：教育戲劇是一種綜合性的教育形式，突破了學校教育固有的言語式、灌輸式、結論式的局限性，通過感官—情感—精神—境界的融通，促使學生從內而外感悟。本文從教育戲劇概述出發(fā)，論證教育戲劇與心理健康發(fā)展之間的關系，并探討教育戲劇在學校教育中教學方法。

關鍵詞：教育戲?。粚W校教育

一、教育戲劇概述

教育戲劇是一種直覺體驗、身臨其境的學習模式。在自然開放的氣氛下，由一位領導者運用空間、出入戲、制造沖突和簡單線索道具等戲劇和劇場的技巧引發(fā)參與者的動機，參與者通過肢體、律動、聲音、言語、對話、心像等戲劇元素，在即興創(chuàng)作、扮演角色、感官感受中運用“假裝”的游戲本能去想象某個戲劇情境，去面對、探討、摸索，并解決故事人物或自己所面臨的某一問題[1]。教育戲劇的學習模式在歐美發(fā)達國家非?；钴S，早已納入國家課程[2]。

國外的教育戲劇是受到法國思想家盧梭的“成人歸成人”與“在戲劇實踐中學習”兩大教育理念中啟發(fā)而來的，后來由美國教育家杜威和麥恩斯教授率先將戲劇融入教學，提出了“漸進式教學”和“創(chuàng)造力”等教學理論。1930年，有美國戲劇教育家溫妮弗萊德瓦德女士提出了“創(chuàng)作性戲劇”這一教育戲劇方法，成為了目前美國大中小學教育戲劇的主要方法[3]。強調學習者的參與感和課程的趣味性，以富有喜感的戲劇活動為主，重視對于學習者綜合素質的培養(yǎng)，并不以最終的戲劇呈現為好壞標準。

在我國，教育戲劇起源于20世紀初。1905年陳獨秀先生首先肯定了教育戲劇的功能，并提出了教育戲劇主張。但后因歷史發(fā)展原因，我國教育戲劇停滯不前，但進入21世紀以后，隨著物質水平的提高，國民素質水平的提升，對教育戲劇的需求也越來越高，逐漸得到發(fā)展。

二、教育戲劇促進學生心理健康發(fā)展

（一）教育戲劇是理解世界、表達自我的窗口

中國學校教育一直以來注重學業(yè)成績，學業(yè)重壓下，學生個性、社會學發(fā)展成為了短板。成長的困惑，學業(yè)的壓力等負面能量無處發(fā)泄，它們像壓入高壓鍋中沸騰煎熬的泡泡，隨時等待被釋放。而趨于外部的沖突和內在的道德選擇，學生趨于壓抑自己的欲望，當過于屈從外界社會的要求時，學生會出現各種情緒、行為等心理健康問題[4]。

教育戲劇可以直觀地表達感覺、情感和觀念，這為我們提供了一個顯化的平臺，學生被壓抑起來的內在情緒、沖突、欲望被外化出來，借助于不同的人物角色，被釋放和轉化。參與戲劇表演的人，運用自己的身體、聲音和語言，直接表達情感和感受。作為觀眾，在觀看的過程中，也會調動自己的情感參與到舞臺表演中，他們的反應會直接與舞臺上的表演者產生交流與互動，這是“表演者與觀眾之間經驗的共享”的體驗[5]。

教育戲劇作為一種綜合性的教育方式，因其對生活的高度模仿，又將幾乎所有的藝術形式以戲劇的結構囊括其中，被認為是最契合“全人教育”與“終身教育”的教育方式。

（二）教育戲劇與多元智能發(fā)展

1983年心理學家霍華德·加德納提出了“多元智能理論”，他認為對兒童的發(fā)展不應僅僅關注語言能力和邏輯、數學能力，他將智力擴充劃分為八種，分別為：語言智能、數理邏輯智能、空間智能、身體/運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然探索智能。加德納更充分認識到“一種潛力，能否被激活要取決于個人或家庭做出的選擇[6]?！泵總€生命都是獨一無二的，不可復制的個體。在多元文化的當下，接受不同學生的特點，創(chuàng)造機會激發(fā)學生多種智能，是極為重要的。

應用教育戲劇的方法，可有效促進兒童多元智能的發(fā)展。美國威斯康星大學教授瑪儂·凡德沃指出：“無論我們把戲劇作為教學工具（來解決問題，探索不同視角），還是作為訓練（來改進一個產品、場景或者一出戲），戲劇技巧都蘊含著多元智能的使用[7]。”言語/語言智能所包涵的閱讀、寫作、說話，可通過教育戲劇中的獨白、對話、講故事、旁白激發(fā)；邏輯/數學智能包涵排序、分析和符號，可通過線性場景規(guī)則、沖突和解決、場景分析、場景內問題解決激發(fā)；視覺/空間智能包涵成像、設計和空間關系，可通過創(chuàng)造空間關系、場景和演出設計、可視化空間激發(fā)；音樂/節(jié)奏智能包涵唱歌、押韻和聆聽，可通過歌曲、節(jié)奏和動作、聲音等激發(fā)；身體/運動智能可通過運用控制身體表達激發(fā)；人際交往智能包涵組織、協(xié)商、分析和關系，可通過合作激發(fā)；內省智能可通過口頭和書面的批評與反思激發(fā)；自然探索智能可通過戲劇生活觀察激發(fā)。

（三）教育戲劇與情商發(fā)展

心理學家米哈里·契克米森認為對幸福的終極追求和實現在絕大程度上取決于我們個人的感知和目標，以及相互的認知與情緒互動。哈佛大學心理學博士戈爾曼在現代心理學研究表明，一個人成功的20%取決于智商，而80%決定于情商?？梢?，情商是學生幸福和成功的重要因素。

丹尼爾·戈爾曼1995年發(fā)表的《EQ》一書中提出了情緒智力，認為情緒智商包括了解自我、自我管理、自我激勵、識別他人情緒和人際關系技巧五個方面。在學校教學中很難涉及這方面的影響，但教育戲劇在此領域有著特殊優(yōu)勢。如圖2。

三、教育戲劇在學校教育中的教學方法

教育戲劇在學校教育中有著諸多優(yōu)勢，但在我國國情下，戲劇教育如何應用，仍是急需探討的問題，筆者在教學實踐中學習、總結出教育戲劇教學方法如下，供參考。

（一）教師入戲

老師利用簡單道具與服飾在學生面前轉裝進入角色，例如：戴上帽子、掛上眼鏡、掛上醫(yī)生聽筒、披掛上圍巾、穿上外套、特別道具（手杖、盲人棒、電話、話筒、望遠鏡、武器）等等[9]。

1、講故事

老師以角色的身分與角度去講故事，是教育戲劇切入故事情節(jié)的常用手法。教師扮演角色講故事可以使故事更生動，發(fā)揮與啟發(fā)學生更多想象力，使學生更能投入故事情景之中。老師投入角色營造故事氣氛，把學生代入情境中，引發(fā)學生同理心，使學生愿意投入與角色共同經歷及解決問題，達成老師預設的教育效果。

2、獨腳戲

是老師入戲扮演其中一個角色，演出一個故事片段，一般以獨腳戲的形式表達角色一些看法，多數是一些不容易以言語表演的內心感受，期望學生猜想及感受當中意思?？赏ㄟ^此方法激發(fā)學生興趣、推進教育教學進程。

3、問問題

以老師入戲扮演的角色身分向學生詢問，希望學生以自己的身分為老師入戲的角色解答問題與困擾。

4、討論

以角色身分與學生們討論，就角色的問題期望聽取學生的正、反，多方意見。

5、尋求協(xié)助

以角色身分尋求學生協(xié)助去解決問題，要求學生以特定身分協(xié)助。

6、教師入戲實踐操作

課堂中探討人際交往兩難問題時，可利用教師入戲模式。首先，教師入戲扮演同學A，講故事營造故事情境：我最要好的同學B，昨天忘寫作業(yè)了，剛剛想借我的作業(yè)抄一抄。其次，運用獨角戲向學生展現出A內心的糾結。接著應用問問題：教師以當事人A的身份向同學們詢問，如果你是A的分身會有哪些問題與困擾。還可以以當事人的身份與學生進行討論，聽取多方意見。最后，可以邀請學生以同伴同學的身份協(xié)助A解決問題。在此過程中，將枯燥的講解與分析，借助“教師入戲”模式轉變?yōu)檎鎸嵉挠懻摵徒鉀Q問題。

（二）坐針氈

學生以角色的身份被其他人進行現場提問，因為坐在位置被詢問者必須要以角色回復，有“如坐針氈”之感受而得名。坐針氈通過學生以簡單道具配合進入角色，坐在眾人前面，在其他同學向角色的提問與回答之間，使所有學生充分思考與了解角色的性格、處境、感覺、想法，也使學生可以學會如何發(fā)問，如何通過問與答的溝通鍛煉批判思考的能力[10]。

1、小組坐針氈

如果學生年級較小或是進行坐針氈的新手，可以先分組進行小組坐針氈。無論是被詢問的角色或發(fā)問的朋友，都要以小組方式撰選問題及構思答案。小組要先提出問題，由老師協(xié)助整理問題后，再交由角色小組進行回答。主要是鍛煉學生發(fā)問能力及進入角色進行回答的能力。當然也可以只有發(fā)問一方是小組或回答一方是小組。

2、小圈子坐針氈

把學生分組，每組其中一人被抽簽方式被指定扮演角色，同組其他人進行發(fā)問，最后總結出角色的情況向全班同學報告。

3、翻譯坐針氈

老師入戲扮演翻譯，設計一張空椅給角色，使學生幻想有角色存在，老師向“假裝角色”（根本不存在的假裝角色）把學生的提問整理，并傳遞問題及由老師代角色回答。

翻譯坐針氈使學生懂角色、會發(fā)問之余，因為老師沒入角即場離開了老師的身份，與學生依舊保持安全及默契，使年幼學生不會有面對陌生人的憂慮。

4、坐針氈實踐操作

同樣是前文中人際兩難問題的故事，可以讓學生扮演角色B坐針氈，由其他學生向角色B提問?！叭绻鸄同學借你抄作業(yè)被發(fā)現了怎么辦？” “你為什么沒有寫作業(yè)？”“如果考試出現了類似的題目，你不會怎么辦？”“你還有沒有別的方法？”

（三）定格

1、暫停

學生在扮演期間，由動到凝固，仿似電視搖控器的暫停功能，學生按老師指定的角色、情緒或環(huán)境特征情況下定格不動。

2、定格畫面

學生按老師指示集體定格，形成一個環(huán)境畫面，如同一張劇情照片。

3、定格連環(huán)圖

學生集體定格并合成幾個有連貫關系的畫面，形成一個故事片段。比如通過靜態(tài)畫面展現故事的起、承、轉、合或前、中、后段。

4、身體雕塑/目擊證人

學生根據目擊過的內容，定格并合成一個有主題內容的雕像，一個事件或意外現場。

5、即興加入版目擊證人

學生輪流定格加入，根據默契逐步并合成一個事件畫面。事先不能溝通協(xié)調，只能憑想象力先評估預見是什么事情，再加入深化或改變前面的事件。老師也可以改變成在加入時，指揮同學變換之前定格的肢體動作。

6、定格實踐操作：

暫停：學生在教室內自由走動，當教師拍一下手，所有人立刻暫停，保持當下狀態(tài)靜止不動。拍了兩下手，學生再次自由走動起來。可通過此方法鍛煉學生規(guī)則意識，和控制自我的能力。

定格畫面：分成小組，請學生用動作展示學校生活的照片。鍛煉學生創(chuàng)造力，增強其生活體驗感，展現上課、下課、體育活動、就餐、間操等均可。

定格連環(huán)圖：拓展出定格畫面的“前情”和“后續(xù)”，組成多個連貫的定格畫面，形成故事。觀眾閉上眼睛模擬劇場中的“大幕未開啟”，演員拍手示意“大幕開啟”，觀眾睜開眼睛觀看。往復多次，直至連環(huán)圖完全呈現。

身體雕塑/目擊證人：請同學們呈現學校中出現的沖突或霸陵現象。

即興加入版目擊證人：請同學們逐個加入畫面，展現霸陵畫面。老師也可視情況加入，比如扮演竊竊私語、指指點點的慫恿者，或拿著手機拍照的圍觀者，再或者熟視無睹的路人。

教育戲劇通過“抽離重構“的方式，使學生成為教育主體，參與其中。教育戲劇“以境生情，情中寓理”，扮演者通過肢體動作促進自我的感同身受，觀眾則通過觀看情景再現，重新審視、理解、深入思考。這突破了一般教育形式固有的言語式、灌輸式、結論式的局限性，通過感官——情感——精神——境界的融通，使其中蘊含的情感態(tài)度與價值觀真正內化為學生的人格，增強了教育的針對性和實效性。

參考文獻

[1]黃佩珊，蔡黎曼.教育戲劇沖突與幼兒問題解決能力的提高[J].學前教育研究，2018（06）：34-43.

[2]盧興欽.教育戲劇的德育功能初探[J].教學與管理，2018（18）：5-7.

[3]靜鑫凡，王乃弋.讓教育戲劇為心理健康教育注入新的生命力[J].中小學心理健康教育，2018（18）：26-28.

[4]馬利文.運用教育戲劇促進學生心理健康發(fā)展[J].中國德育，2018（15）：44-47.

[5]Neelands，Jonothan ed. Beginning Drama 11-14. 2ndLon?don：David Fulton Publishers，2004.

[6]Garden H. Intelligenc Reframaed：Multiple Intelligence forthe 21st Century，1999，New York：Basic Books.

[7]瑪儂·凡德沃特，戲劇教學，美國威斯康星大學教授 2015 年國際戲劇教育大會發(fā)言 .

[8]Csikszentmihalyi，Mihaly. Finding Flow：The Psychology ofEngagement with Everyday Life. New York，Basic Books，1997.

[9]Jonathan Neelands & Tony Goode. 建構戲劇——戲劇教學策略 70 式[M]. 臺灣：舒志義，李慧心譯，成長文教出版社，2005.The Principle and Theoretical Mechanis

[10]Neelands，J & Goode，T. Neelands，Jonothan & Goode.T，Structuring Drama Work：A handbook of Available Forms in Theatre andDrama. 轉引自歐怡雯譯，開始玩戲劇 11—14 歲[M]. 臺北：臺灣心理出版社，2004.