牛建平

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過程中，我們?yōu)榱肆私鈱W(xué)生對知識的掌握和了解情況，往往會采用提問的方法。因為提問是了解學(xué)生最直接、最簡單、最有效的方法。但隨著數(shù)學(xué)課堂改革的不斷推進(jìn)，我們對數(shù)學(xué)課堂提問的方式和方法也要進(jìn)行相應(yīng)的改變。筆者就多年從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中關(guān)于課堂提問的一些行之有效的方法和策略，和大家進(jìn)行一下交流，希望大家能夠批評指正。

關(guān)鍵詞：提問教學(xué)法；數(shù)學(xué)；課堂改革

一、現(xiàn)階段小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問教學(xué)存在的不足

（一）目的性不強，問題過于隨機

我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂，提問是一種最常用的教學(xué)方法。新課標(biāo)明確要求小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中提問要具有明顯的目的性，也就是要我們在進(jìn)行提問前就要設(shè)計好提問的目的做到有的放矢。但往往在我們進(jìn)行實際教學(xué)的過程中，我們?yōu)榱艘饘W(xué)生的注意而忽略了問題的目的性。比如；我們在進(jìn)行教學(xué)的時候?qū)σ恍┗靖拍钸M(jìn)行提問的時候，對提問對象的選擇具有普遍性，但缺乏針對性。有的老師甚至在進(jìn)行提問的時候不是按照學(xué)生的能力水平進(jìn)行有區(qū)別的對待，而是進(jìn)行逐一按照座位或?qū)W生的學(xué)號進(jìn)行提問。這樣的提問就變得非常的盲目。對于一些知識掌握的比較好的同學(xué)進(jìn)行這樣的提問根本起不到任何作用，反而會降低他們學(xué)習(xí)的積極性，因為，像概念性的東西對于成績較好的同學(xué)來說太簡單。與此同時，我們面對一些有相對難度的問題的時候，有時候會遇到一些學(xué)習(xí)較差的學(xué)生，以他們的學(xué)習(xí)水平這些問題是無法解決的，我們明知道他們無法解決，偏偏提問他們，這樣會使學(xué)習(xí)差的學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的積極性，同樣也不可取。

（二）設(shè)計的問題缺少啟發(fā)性

具體的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生會遇到很多問題，面的這些問題的時候，我們需要引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考和判斷而得出結(jié)果。但在實際的教學(xué)過程中我們的老師總是急于引導(dǎo)學(xué)生得出最后的答案，而忽視了學(xué)生自我辨析、自我思考和自我求證的過程。這就像拔苗助長，原本應(yīng)該由學(xué)生之間完成的過程全部讓老師替代了，學(xué)生沒有真正進(jìn)入到思考、認(rèn)識、求證的過程。這樣的結(jié)果只會使我們的學(xué)生面對問題的時候更加的依賴?yán)蠋?，而不去積極思考尋求解決問題的辦法，久而久之我們的學(xué)生便會失去主動學(xué)習(xí)的動力，我們的課堂教學(xué)就會變成一老師為主的單一課堂模式。

（三）問題的設(shè)計層次性不夠明確

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，我們面對的是一個群體，并且數(shù)量不小。每一個個體都是一個具有思想的鮮活個體，因此每一個個體都存在著差異。所以我們的教學(xué)需要依據(jù)不同的個體差異進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，提問教學(xué)的過程也一樣，需要我們對所要繼續(xù)的提問針對不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生進(jìn)行分層設(shè)計，只有這樣才能夠讓每一個學(xué)生都可以在原有的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步。但是在實際的教學(xué)過程中，我們對于分層提問的設(shè)計相當(dāng)少，有些老師或許會意識到這個問題，但在設(shè)計的時候依然會存在區(qū)分度不高、層次性不明確的問題，這就會是的我們課堂提問的效果大打折扣。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問教學(xué)存在問題的對策

（一）加強提問的目的性和針對性

我們應(yīng)該在平時的教學(xué)過程中，對每一個問題的設(shè)計都要考慮到，我們?yōu)槭裁匆獑栠@個問題，這個問題應(yīng)該去問什么樣的學(xué)生，我們問的這個問題的目的是要檢查某一個學(xué)生對知識的掌握情況，還是要檢查某一部分學(xué)生對這個問題的掌握情況。比如我們在講授圓的面積計算的時候，對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，我們需要他們首先掌握具體的計算公式，所以我們在設(shè)計對這部分同學(xué)的問題時，就主要圍繞公式中每一個單位的具體指代的是什么進(jìn)行提問。而對于這個公式具體是怎么樣演化而來的這樣的問題，就需要對一些學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生進(jìn)行考查。這樣有針對性的提問更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）設(shè)計問題的時候應(yīng)該注重啟發(fā)性

數(shù)學(xué)是一門十分強調(diào)思維邏輯的課程，因此我們在設(shè)計問題的時候一定要按照其一定的思維邏輯順序進(jìn)行設(shè)計，也就是我們要注重對學(xué)生的啟發(fā)環(huán)節(jié)的設(shè)計。這個環(huán)節(jié)的設(shè)計一定要注意到其思維邏輯的順序性，因為只有我們注意到了這個環(huán)節(jié)，才能在實際的提問過程中對學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的引導(dǎo)。比如我們在講授小數(shù)的乘法，要學(xué)生進(jìn)行最后的小數(shù)乘法規(guī)則總結(jié)時?？梢韵茸寣W(xué)生觀察一位小數(shù)乘法的演算過程，然后再讓他們觀察兩位小數(shù)乘法的演算過程，并且依此類推。當(dāng)然在這個過程中，老師在演算的過程中要對不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同的啟發(fā)，最終達(dá)到讓所有的學(xué)生都可以通過自己的觀察和理解進(jìn)行總結(jié)。這樣做的好處是，讓學(xué)生通過自己的觀察和思考得到了最終的答案，而學(xué)生思考的過程會給學(xué)生清晰的知識路線，這有助于學(xué)生對自身系統(tǒng)的掌握。

（三）問題的實際應(yīng)該有層次性

在前面已經(jīng)說過，我們設(shè)計問題的時候一定要有層次性。其實所謂的層次性就是我們設(shè)計的問題，要面對不同學(xué)習(xí)能力和水平的同學(xué)，依據(jù)他們實際的學(xué)習(xí)水平，設(shè)計一些他們通過思考和探究可以解決的問題。這些問題不能過于簡單，過于簡單對學(xué)生沒有挑戰(zhàn)性，會使學(xué)生失去主動探究的積極性。當(dāng)然，我們設(shè)計的問題也不能過于難，問題太難學(xué)生在短時間內(nèi)不能通過總結(jié)的努力解決，往往會使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的信心。所以，我們在問題的設(shè)計上要充分考慮到學(xué)生的實際情況，對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，要設(shè)計與之能力相對應(yīng)的問題，只有這樣才能夠調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

總之，在數(shù)學(xué)課堂提問教學(xué)的過程中，我們要本著以學(xué)生為主，以學(xué)生發(fā)展為主的思想去設(shè)計問題，讓學(xué)生在解決問題的過程中提升自己的學(xué)習(xí)水平，只有這樣我們的提問教學(xué)才能收到想要的結(jié)果。