【摘要】導生制在緩解師生供求矛盾、實現師生交往方式的多樣化以及達到知識上的互喻顯示出明顯的優(yōu)勢。隨著在國內學界對于教育主體地位的研究的逐漸深入，教育主體地位演變的視閾下的導生制分別顯示出雙主體下的適應性、主體間性下的可及性以及他者性下的無力感，基于此，本文進行理論層面的價值分析。

【關鍵詞】教育主體地位；主體間性；他者性；導生制；價值分析

【中圖分類號】633 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）33-0014-02

導生制源于18世紀末19世紀初的英國，教師約瑟夫·蘭卡斯特和牧師安德魯·貝爾分別在英國本土及印度開創(chuàng)了一種以學生教學生為基本特征的新型教學組織形式，用以解決教師匱乏的矛盾，這就是“貝爾—蘭卡斯特導生制”。

一、導生制的起源及其發(fā)展歷程

18世紀70年代工業(yè)革命的爆發(fā)，要求對童工及貧兒施教，以滿足英國工廠對勞動力的需求，社會急迫需要一種新的“少投入，多出人才”的教學組織形式?；诖?，英國開創(chuàng)了一種教學組織形式，即教師上課時先選擇一些年齡較大或較優(yōu)秀的學生進行教學，然后由這些學生作為“導生”，負責把學的內容教給其他學生，來進行檢查和考試，是教師的得力助手，這樣大大減少了教師的工作量，同時能夠讓更多的人接受教育，最初的導生制由此產生。

基于英國的導生制，陶行知等教育家結合我國的基本國情和教育實際狀況，將導生制進行創(chuàng)新，從而提出“小先生制”，他認為“窮國普及教育最重要的鑰匙是小先生”，其目的在于通過發(fā)動小孩子或小學生充當老師來普及教育。隨著時代的發(fā)展，導生制不斷向高的教育階段滲透，并與中國高校的實際相結合，逐漸融入到大學生的教育教學、思想政治教育和管理工作中。導生制從創(chuàng)制到推廣再到創(chuàng)新，踐行著自身變革的軌跡，隨著時代的變革，教育家越來越重視教育主體之間的地位關系，并且日趨合理化，公平化，從而逐漸還原教育的本真。因此，本研究以導生制為研究的對象，以教育主體之間地位關系的演變?yōu)閷徱曇暯?，試圖從學理層面探討導生制的存在價值。

二、教育主體地位演變：由主體性走向他者性

1.從單主體走向雙主體

縱觀國內外教育史，長期存在著教師中心和學生中心的論爭。持“教師中心論”的一方認為，教師是課堂的中心，具有絕對的權威，學生要服從和尊重教師，主張以“教師、課堂、書本”為中心，即“三中心”理論。在這一理論下，教師是教育的主體，而學生處于被動的地位，是教育的對象。而以杜威為代表的學者卻認為學生應當是教育的中心，教育應當培養(yǎng)學生的主體性，提倡以現實化、生活化的教學取代傳統的課堂講授，以兒童的親身體驗替代書本知識，以學生的主動活動替代教師的主導，因而主張“學生、活動、社會”新三中心說。但是，無論是“教師中心”還是“學生中心”，都主張教師或者學生單方作為教育的主體，這一理論逐漸被后來的學者所批判。單主體理論不可避免的存在著兩極分化的嫌疑，教師和學生同樣都是教育活動中不可缺少的參與者，因而二者都是教育中的主體。

2.從主體性走向主體間性

以哲學的視角重新審視主體性教育理論，卻發(fā)現主體性依然難以突破“主體——客體”的二元對立的局限，它把教育看做是對象化的活動。在此基礎上的主體性，“將自身之外的一切都視為客體，對它們進行支配、占有和改造，發(fā)展了主體的一種占有性人格。這種人格的不適當應用，就會出現人類中心論和個人中心論”[1]。隨著教育理論的不斷深入，主體性理論逐漸陷入了困境，因而當代的教育理論由單一主體性走向交互的主體性，即向主體間性理論拓展。

郝文武提出，教育是主體間的指導學習。他認為“主體間性”，即“主體之間的關系，是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學，是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解以及融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現得一致性?！盵2]進而，提出主體間的指導學習，實際上就是教育實踐主體指導受教育者學習主體的指導學習活動。馮建軍也指出主體性教育理論的局限性，他認為，認識論和方法論意義上的主體間性具有意義的相通性，主體間通過移情、體驗來進行互動和交流；存在論意義上的主體間性是主體的共在性，強調的是主體間的共在關系，而不僅僅局限于自我的世界；實踐論意義上的主體間性強調以客體為中介的內在關聯性，主張構建平等對話、理解、合作的和諧社會的實踐關系?？梢钥闯?，主體間性理論的拓展，超越了主體間性的主客關系，拋棄了主客二元對立的思維方式，逐漸打破師生之間的鴻溝，使二者逐漸走向互動、理解。

3.超越主體間性的他者性

主體間性教育理論打破了師生主客二元對立的思維模式并逐漸走向師生之間的平等交往與理解。然而，隨著理論的逐漸深入發(fā)展，一部分學者開始認識到目前看似合理的主體間性師生交往方式，卻也存在著一定的局限性，在批判的基礎上，逐漸將教育主體地位的理論推向另一個高度，其中代表人物就是馮建軍。

馮建軍在《他者性：超越主體間性的師生關系》[3]一文中，指出主體間性雖然存在其進步性，但是它仍然是以主體的“為我性”根基。他認為胡塞爾和海德格爾的先驗自我屬于外在的主體間性，其出發(fā)點是自我，以個人利益為目的，其實現務必是需要外在的公證制度來得以保障的。而內在的主體間性則在一定程度上超越了外在的主體間性，前者更加強調主體間內在精神的同一性，如伽達默爾的“視閾融合”、馬丁布伯的“我——你”關系、哈貝馬斯的交往行為等。但是，無論是外在的還是內在的主體間性，強調的都是“同一性”關系，這就在一定程度上忽視了主體間的差異，基于此，他進一步發(fā)展了主體間性，提出“他者性”理論。

他者性重建對自我的理解，即“作為他者的自我”，從而使自我的存在及意義與他人內在的關聯在一起，從而進一步構建以對他者的責任為核心的倫理關系。在他者性理論下，師生之間的關系是非對稱的倫理關系，面對學生，教師具有無限的責任。他者性理論，引領教育主體之間的地位關系逐漸朝著合理化、科學化的方向發(fā)展。

三、教育主體地位理論嬗變視閾下導生制的價值反思

1.雙主體下的適應性

具體到課堂，大多數學校目前比較認同“以教師為主導，學生為主體”的師生關系模式。雙主體視閾下的導生制，對于導生既是機遇又是挑戰(zhàn)。一方面，導生年齡、形象、智力水平等與學生相差無異，在雙主體下的教育教學模式下，可以充分發(fā)揮自身先天的優(yōu)勢，與學生減少隔閡，相對快速地建立起相對平等融洽的師生情誼。但另一方面，雙主體要求更加要求突出學生的主體性，教師應“主導”而非“控制”課堂，這就要求教師具有較高的課堂組織能力和隨機應變的能力，對于學生，既要“松”，又要適當“緊一緊”，保持課堂的張力。因而，在雙主體模式下，導生制需要不斷根據教育教學的實際而靈活應對，實現動態(tài)平衡。除此之外，主體性教育理論下的師生關系，建立在主客二元對立的思維模式下，因而不可避免的發(fā)展了主體的一種占有性人格。在此模式下的導生制，仍然需要站在哲學的高度，理性對待師生之間的關系。

2.主體間性下的可及性

主體間性模式下的師生關系，目前還處于理論層面的探索。主體間性要求主體之間的相互溝通與理解，構建平等對話、理解、交往合作的師生關系。導生本身肩負著“學生”的身份，與學生之間具有某種天然的聯系。導生與學生之間更易建立起一種“亦師亦友”的交往模式，從而為雙方的平等交往、理解和感情溝通建立起橋梁。因而，主體間性視閾下的導生制是有可能實現的。但是，主體間性本身也存在著“為我性”的性質，導生本身也存在著某些功利性的價值目標，因而對于導生，確實難以擺脫主體間性本身的某些弊病。

3.他者性下的無力感

他者性超越了主體間性的“為我性”，通過“他者”來界定“自我”，因而自我是具有為他性的主體。在他者性視閾下，導生制的發(fā)展將會深感無力。

其一，導生側——教師職業(yè)性尚未形成。導生兼具學生與教師的雙重角色，但是其本質還是學生，其教師身份則具有臨時性、偶然性和不成熟性。因而，導生難以將教師職業(yè)所蘊含的責任感、歷史使命感以及職業(yè)自豪感內化吸收。以蠟燭精神為例，雖有人質疑“蠟燭精神”，認為道德綁縛和道德高標將教師推向神壇，忽視了教師本身的合理需求。但是石中英指出教師之所以被稱為“蠟燭”、“園丁”，并非使二者對等，而是取后者的部分物理性能來形容教師的某些工作性質，因而這種比喻是恰當的[4]。“蠟燭精神”作為教師自身從事長期教育事業(yè)的精神支柱，無疑意義非凡。而導生的學生性或學生情懷根深蒂固，作為學生的“導師”，難以將“蠟燭精神”真正內化于心，全心全意為學生服務。其二，學生側——身份認同難以有效提升。導生作為學生，也難以在短時間內實現身份認同。雙重身份下的導生，在教師與學生身份的切換與權衡中，難免會出現問題。而且，導生身份的臨時性，導致導生難以深入理解教師這一職業(yè)的文化感。此外，導生自身的不成熟性，也在一定程度上阻礙了教師身份認同感的有效提升。

四、結束語

基于教育主體地位演變的視閾，導生制在理論和實踐層面獲得了新的價值蘊含，導生制不再僅僅局限于緩解師生供求矛盾、實現師生交往方式的多樣化以及達到知識上的互喻，而更多了一份哲學層面的價值思考。

參考文獻

[1]馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學學報（人文社科版）.2006：116.

[2]郝文武.教育：主體間的指導學習——學習化社會的教育本質新概念[J].教育研究.2002：15-17.

[3]馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關系[J].高等教育研究.2016：2-4.

[4]石中英.“蠟燭精神”過時了嗎[J].人民教育.2003：13-14.

作者簡介：李文麗（1992-），女，河北保定人，碩士研究生，研究方向：教育基本理論、德育原理。