王 飛 徐繼存

( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南，250014 )

列寧曾經(jīng)指出：“人的意識形態(tài)不僅能反映客觀世界，而且創(chuàng)造客觀世界?！雹凇读袑幦?第38卷)，北京：人民出版社，1988年，第228頁。作為意識形態(tài)的教育觀念是在教師長期的教育教學(xué)過程中，經(jīng)過深度的教學(xué)反思逐漸形成的對教育的總體認(rèn)識，它直接影響著教師理解和實(shí)踐教育的方方面面。不過，由于教師的教育觀念受其知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐、社會環(huán)境、文化背景等多方面因素的影響，不同年代出生的教師因其生活經(jīng)歷和社會背景等不同導(dǎo)致他們的教育觀念存在明顯的代際差異，因此要使教師群體接受并形成科學(xué)的教育觀念就需要了解不同代群教師已現(xiàn)有的教育觀念及其形成緣由，并采取針對性的措施，引導(dǎo)他們形成科學(xué)的教育觀念。

一、中小學(xué)教師教育觀念的代際差異

為了研究教師的教育觀念，本研究采用質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方法，通過對教師的深度訪談、課堂觀察以及問卷調(diào)查等方法，走入他們的日常教育教學(xué)實(shí)踐，傾聽他們的心聲，感知他們的生活，探尋隱藏在他們教育教學(xué)實(shí)踐背后的教育觀念。問卷采用我國臺灣學(xué)者朱苑瑜的教師教育觀念量表，該量表是朱苑瑜在參照國外及中國臺灣地區(qū)教育研究者有關(guān)教師教育觀念量表的基礎(chǔ)上修訂而成的。它由學(xué)生管理、課程與教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)與評價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)四個(gè)維度組成。量表的總信度為0.961。研究選取山東省不同地區(qū)7所中小學(xué)的教師作為研究對象，投放問卷350份，回收325份，回收率92.86%，有效問卷298份，有效率91.69%。

(一)教師教育觀念的總體特征

教師教育觀念量表(表1)是李克特6點(diǎn)量表，總體來看，五個(gè)代群教師的教學(xué)與評價(jià)維度(4.6592)的得分最高，其次是學(xué)生學(xué)習(xí)(4.6542)、學(xué)生管理(4.4505)和課程與教學(xué)計(jì)劃(4.2610)維度。從均值來看，都超過了4分，說明教師群體在課程觀、教學(xué)觀、評價(jià)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)管理觀等方面持有較為積極的取向。這與基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)建構(gòu)主義的教育觀念有關(guān)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)的，而不是教師單向傳遞知識的過程，學(xué)生是信息的主動建構(gòu)者，而非被動的信息接受者。這些新理念通過基礎(chǔ)教育課程改革和教師培訓(xùn)等逐漸深入教師的頭腦中。不過，從總體得分來看，四個(gè)維度的平均分不是很高，說明目前我國教師的教育觀念仍有待進(jìn)一步向著更加開放和積極的方向提升。這就需要在教師教育、學(xué)校培養(yǎng)等過程中增強(qiáng)新理念和新觀念的學(xué)習(xí)，并適當(dāng)增加教師的自主性。

表1 不同代群教師教育觀念均值(M±SD)

*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

教師在教學(xué)與評價(jià)維度的得分最高，說明在此維度上，教師持有更加積極的取向，希望采納更加符合現(xiàn)代教學(xué)理念的教學(xué)方法，同時(shí)結(jié)合多樣化的評價(jià)策略，以提高自己的教育教學(xué)水平。學(xué)生學(xué)習(xí)維度的得分也較高，說明教師在理念上承認(rèn)課堂教學(xué)中應(yīng)該積極發(fā)揮學(xué)生的自主性和能動性，讓學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)過程中擁有更大的自主權(quán)。要在課堂教學(xué)過程中積極調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，就需要突破傳統(tǒng)的課堂管理理念和方式，這不僅包括變革傳統(tǒng)的課桌擺放方式、采用小組合作學(xué)習(xí)等，還包括教師要敢于接受課堂教學(xué)中的“嘈雜”，即允許學(xué)生有更多的說話和交流的機(jī)會等。但從調(diào)研來看，學(xué)生管理維度的得分相較于教學(xué)和學(xué)習(xí)維度的得分低，且具有顯著差異，說明教師在改變傳統(tǒng)的管理方式、接受新的管理理念方面還有所欠缺。在訪談中，教師們指出，一方面，在給予學(xué)生更多參與的自由時(shí)，往往課堂會變得很亂，難以控制，他們希望各級教師在培訓(xùn)中能重點(diǎn)培訓(xùn)教師在新的教育理念下課堂教學(xué)的管理能力；另一方面，上級教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常進(jìn)行各種檢查，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)看似混亂的課堂時(shí)，可能會對老師形成負(fù)面的印象，影響老師的升遷；此外，師道尊嚴(yán)等傳統(tǒng)觀念也是阻礙教師接受新管理理念和方式的重要因素。新課程改革后，國家賦予了教師更多的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的權(quán)限，希望教師在校本課程開發(fā)、國家課程和地方課程校本化等方面發(fā)揮更多的作用。但是，由于目前教師教育更加注重對教師學(xué)科知識和教學(xué)方法方面的訓(xùn)練，而課程設(shè)計(jì)方面的教育較弱，且考試的主要依據(jù)依然是教科書，導(dǎo)致他們在課程與教學(xué)設(shè)計(jì)維度上持有更加保守的觀念。

(二)不同代群教師教育觀念的差異

1.從教師教育觀念不同維度的得分看不同代群教師教育觀念的差異

由表2可看出，在學(xué)生管理維度，“80后”教師的得分最高，且與其他代群教師存在顯著差異(p<0.05)，說明“80后”教師持有最為開放的學(xué)生管理理念，更愿意賦予學(xué)生較多的課堂自主權(quán)；其次是“70后”教師，且與其他代群存在顯著差異(p<0.05)；之后是“60后”教師，且與其他代群存在顯著差異(p<0.05)；最后是“90后”教師和“50后”教師，他們在學(xué)生管理維度的得分最低，且與其他代群都有顯著差異(p<0.05)，但二者間并不存在顯著差異(p=0.593>0.05)，說明他們在學(xué)生管理維度的看法較為接近，持有最為保守的看法。

表2 不同代群教師教育觀念的差異

在課程與教學(xué)計(jì)劃維度，“80后”教師持有最為開放的觀念，且與其他代群具有顯著差異，更愿意在校本課程開發(fā)、國家課程和地方課程校本化方面進(jìn)行嘗試；其次是“70后”教師，且與其他代群存在顯著差異；之后是“60后”和“90后”教師，他們在課程與教學(xué)計(jì)劃維度并不存在顯著差異(p=0.111>0.05)，但都與其他代群存在顯著差異；“50后”教師則持有最為保守的課程與教學(xué)計(jì)劃觀念。

在教學(xué)與評價(jià)維度，“70后”和“80后”教師持有最為開放的觀念，且二者并無顯著差異(p=0.896>0.05)，說明他們更愿意學(xué)習(xí)和接納新的教學(xué)方式和方法，也更有動力和意愿學(xué)習(xí)診斷性評價(jià)等評價(jià)方法以有針對性地促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展；其次是“90后”教師，他們也持有較為開放的教學(xué)與評價(jià)觀念；再次是“60后”教師；“50后”教師則持有最為保守的教學(xué)與評價(jià)觀念。

在學(xué)生學(xué)習(xí)維度，不同代群之間均存在顯著差異，得分由高到低依次為：“80后”“70后”“60后”“90后”和“50后”教師。

從教師教育觀念的不同維度看，“80后”教師和“70后”教師的得分較高，通過訪談和現(xiàn)場調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多中小學(xué)中，“80后”和“70后”教師已經(jīng)成為骨干教師，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重點(diǎn)發(fā)展的對象，他們相比其他代群擁有更多的培訓(xùn)機(jī)會，更容易得到領(lǐng)導(dǎo)的重用，且相較于“60后”和“50后”教師學(xué)習(xí)過更多、更系統(tǒng)的現(xiàn)代教育教學(xué)理念和方法，因此，他們的教育觀念更趨開放?！?0后”教師教育觀念的四個(gè)維度的平均分明顯低于其他代群，且呈現(xiàn)出顯著差異，說明“50后”教師群體在課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、管理觀、評價(jià)觀等方面相對其他代群更加保守。這與“50后”教師群體受傳統(tǒng)觀念影響較深有關(guān)，在傳統(tǒng)觀念中，教師是教學(xué)的絕對中心，學(xué)習(xí)的過程是由教師傳輸給學(xué)生的，學(xué)生應(yīng)該認(rèn)真記錄教師的話語，并通過反復(fù)練習(xí)鞏固知識。在這種觀念影響下，教師的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、管理觀、評價(jià)觀必然相對保守。“90后”教師和“60后”教師的教育觀念的開放程度較為接近，這與社會上對“90后”的集體認(rèn)知存在明顯差異，通過訪談發(fā)現(xiàn)，這主要是因?yàn)榇蟛糠帧?0后”教師正處于職業(yè)的初期，在經(jīng)歷了最初的對教育教學(xué)的理想認(rèn)識后，他們正在對自己的教育教學(xué)觀念進(jìn)行調(diào)整，通過與熟手教師的交談和聽課后，他們更趨向于采用老教師的教育教學(xué)觀念，以度過職業(yè)的適應(yīng)階段。不過，隨著他們教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長，在適應(yīng)了現(xiàn)有條件后，其教育觀念可能會更趨于開放。

2.從教師教育觀念四個(gè)維度的排名次序看不同代群教師教育觀念的差異

在所有代群中排名第一的教學(xué)與評價(jià)維度在“50后”教師群體中排在最后一位，說明在教師教育觀念的四個(gè)維度中，“50后”教師在教學(xué)與評價(jià)維度持有更加保守的觀點(diǎn)。筆者在與“50后”教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，雖然他們鄰近退休，很多教師希望將畢生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕老師，也愿意嘗試在教學(xué)上作出改變，學(xué)習(xí)新的教育觀念。但是，長期面對應(yīng)試教育形成的注重講授和終結(jié)性評價(jià)的觀念已經(jīng)深入內(nèi)心，故而相較于其他維度，“50后”教師的評價(jià)觀念更趨保守。

“60后”和“80后”教師在教育觀念四個(gè)維度上的得分排序完全一致，但在每個(gè)維度的得分上，“80后”教師明顯高于“60后”教師，這說明，“80后”教師的教育觀念比“60后”更加開放。訪談發(fā)現(xiàn)，盡管兩代教師在學(xué)生學(xué)習(xí)維度的得分最高，但是原因卻不同。“60后”教師主要從自身的學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)歷出發(fā)，他們的童年和少年時(shí)期處于“文革”的動蕩中，學(xué)習(xí)處于荒廢的狀態(tài)，幸好趕上了高考的恢復(fù)，他們中很多人正是因?yàn)橛休^好的學(xué)習(xí)自主性才考上中師或大學(xué)，如今成為了學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者和中堅(jiān)力量。正是這樣的經(jīng)歷，使得他們深信再好的老師若是沒有學(xué)生的配合也是無用的。因此，相較于其他三個(gè)維度，“60后”教師在學(xué)習(xí)觀上持有更加開放的觀念，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性?！?0后”教師則認(rèn)為學(xué)習(xí)觀是教學(xué)觀、課程觀、評價(jià)觀、管理觀等的基礎(chǔ)，他們在大學(xué)期間所接受的教育學(xué)和心理學(xué)新理念使他們相信學(xué)習(xí)過程中必須發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性。雖然“90后”教師與“80后”教師也都受過大學(xué)教育學(xué)和心理學(xué)新理念的熏陶，但是由于“90后”教師群體處于職業(yè)的適應(yīng)階段，他們更加關(guān)注教師的教學(xué)過程，因此“90后”教師學(xué)生學(xué)習(xí)維度的排名略微靠后。

“70后”和“90后”教師在教育觀念四個(gè)維度上的得分排序完全一致，但是原因卻有所不同。訪談發(fā)現(xiàn)，很多“70后”教師已經(jīng)成為主力軍，擔(dān)任各學(xué)科的組長等職務(wù)，作為組長和教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，他們接受了很多教師培訓(xùn)，從中學(xué)習(xí)了開放的教育理念，但是，長期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和中師教育(很多“70后”教師是中師學(xué)歷，還有一些教師中師畢業(yè)后在職進(jìn)修了大?；虮究?使得他們更加注重板書設(shè)計(jì)、課堂管理的具體方法等，因此在學(xué)生管理和課程與教學(xué)計(jì)劃維度他們的觀念相較于教師培訓(xùn)中所倡導(dǎo)的樹立新的學(xué)生觀和教學(xué)觀兩個(gè)維度趨于保守?！?0后”教師在大學(xué)期間所學(xué)的教育理論和新理念以及他們的年齡與學(xué)生較為接近，代溝更小等，本應(yīng)該使得他們持有更開放的學(xué)生管理觀念，但是對于這些經(jīng)驗(yàn)不足的“90后”教師而言，寬松的課堂往往導(dǎo)致課堂混亂而無法按時(shí)完成教學(xué)計(jì)劃等問題。因此，在親身體會和老教師的善意勸解下，他們采用了比較保守的學(xué)生管理觀和課程觀。不過他們也表示，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富和掌控課堂能力的提升，會逐漸選擇較為開放的教育觀念。

二、中小學(xué)教師教育觀念代際差異的深層原因分析

正如布魯納所說：“不顧教育過程的政治、經(jīng)濟(jì)和社會環(huán)境來論述教育理論的心理學(xué)家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里受到蔑視。”*[美]布魯納：《布魯納教育論著選》，邵瑞珍譯，北京：人民教育出版社，1989年，第92頁。教育作為一種社會活動，受到社會方方面面的深刻影響，尤其是在社會急速發(fā)展和變化的今天，教育與社會的關(guān)系日益緊密，幾乎任何教育問題的解決都不應(yīng)該忽視社會因素的影響。對于教師教育觀念代際差異原因的分析也勢必應(yīng)該將其置于不同年代教師的生活背景、社會環(huán)境和文化氛圍中進(jìn)行考察，才能發(fā)現(xiàn)其根源。

對于1950年代出生的人來說，生在新中國、長在紅旗下，是這一代人的文化標(biāo)簽。他們的童年和青少年時(shí)期經(jīng)歷的事件，如新中國成立之初的社會主義建設(shè)、“大躍進(jìn)”“文革”等，都具有強(qiáng)烈的全民性，以整齊劃一的方式否定了個(gè)人的獨(dú)特性，這些成為“50后”教師最為重要的精神啟蒙資源，在他們心中形成了強(qiáng)烈的、意識形態(tài)化的集體觀。*張永杰、程遠(yuǎn)忠：《第四代人》，北京：東方出版社，1988年，第96頁。除了童年時(shí)代的接班人教育外，在漫長的成長過程中所接受的文化知識，主要是革命英雄主義、階級斗爭、無產(chǎn)階級光榮、集體主義等意識形態(tài)化的內(nèi)容，無論是學(xué)校還是社會提供的各種書籍、歌曲、電影等，均是如此。這種文化知識所傳遞的，通常是革命犧牲精神、對國家和集體的絕對忠誠以及為全人類解放而奉獻(xiàn)的使命意識。它們強(qiáng)有力地消弭了這一代人獨(dú)立自主的個(gè)體意識和獨(dú)立自治的精神理念。這些都滲透進(jìn)他們的精神氣質(zhì)和行為方式中，成為這一代人的共性特質(zhì)?！?0后”教師作為這一代人中擁有較高知識素養(yǎng)的群體，也帶有強(qiáng)烈的集體意識和奉獻(xiàn)精神，這不僅使得他們在工作中更愿意付出而不求回報(bào)，也使得他們把努力學(xué)習(xí)文化知識、聽從老師的教導(dǎo)等以報(bào)效國家視為學(xué)生理所當(dāng)然的使命。此外，新中國成立后在教育上全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政策也使得蘇聯(lián)中央集權(quán)的教育體制、理念和做法深深影響了我國的教育，作為受“蘇式教育”成長起來的“50后”教師，他們的教育觀念更趨保守，習(xí)慣采取限制、保守、教師中心、規(guī)范的教育教學(xué)措施。

“60后”在步入青年期之后，迎來了撥亂反正和思想解放的大好時(shí)機(jī)。這使得他們在一種多元共生的文化環(huán)境中，自覺汲取了大量西方現(xiàn)代文化資源，為他們后來的專業(yè)成長奠定了基礎(chǔ)。“60后”教師作為這一代知識分子的代表，在他們的青年期積極吸收域外現(xiàn)代文化和思想，使得他們與“50后”教師相比，擁有更加開放的教育觀念，不過正如心理學(xué)家的研究表明的那樣，一個(gè)人的童年經(jīng)歷常常為他的整個(gè)人生定下基調(diào)，成為一個(gè)人心理發(fā)展不可逾越的開端。*童慶炳、程正民：《文藝心理學(xué)教程》，北京：高等教育出版社，2001年，第92頁。童年時(shí)期的生活和教育經(jīng)歷，在他們心底積淀了濃厚的集體主義意識和傳統(tǒng)的教育觀念，制約著他們對新教育觀念的吸收和學(xué)習(xí)。因此，雖然與“50后”教師相比，他們的教育觀念比較開放，但是與更年輕的教師相比，他們的教育觀念則比較保守。在各種斗爭頻發(fā)的年代能夠考上中師或大學(xué)，成為教師，與他們較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自主性有很大關(guān)系，這也使得他們的教育觀念之學(xué)習(xí)維度最為開放。

1970年代出生的人，他們的文化啟蒙，都已遠(yuǎn)離了政治批判和革命理想主義，代之而起的是日趨規(guī)范化和科層化的文化知識。盡管此時(shí)中國的物質(zhì)和精神生活都不是很豐富，還無法給這一代人提供豐富多彩的生活選擇，但是，那些以家庭為中心的、具有親和力的日常生活倫理，已經(jīng)成為他們童年記憶中最為重要的文化觀念。*洪治綱：《中國新時(shí)期作家代際差別研究》，北京：人民出版社，2014年，第38頁。步入青春期后，改革開放的大背景和日趨多元的社會和文化格局，使得他們擺脫了集體主義的規(guī)約，并逐漸形成了以個(gè)人為中心、注重自身感受的生存理念。隨著1990年代之后社會轉(zhuǎn)型的到來，物質(zhì)化、利益化、世俗化的生存現(xiàn)狀的加劇，某些后現(xiàn)代主義的理念也隨之興起，這使得正處于人生定型期的他們越來越親近時(shí)尚化、市場化、物欲化、世俗化的現(xiàn)實(shí)景象，尤其是極具個(gè)性化的港臺流行文化風(fēng)靡一時(shí)，深深影響了這一代人的價(jià)值觀念。作為這一代人中的知識精英階層，較高的學(xué)歷和知識層次，使得知識階層的身份意識和精英倫理仍然影響著他們的人生信念，比如在“下海潮”時(shí)期，剛剛從事教師職業(yè)或者即將選擇職業(yè)的他們?nèi)匀粓?jiān)守薪資水平較低，卻能深刻影響人的心靈的教師職業(yè)。但是，從本質(zhì)上來說，這一代教師已經(jīng)大不同于他們的前輩，在他們心目中，物質(zhì)化的生活方式，自由、民主的氛圍等已經(jīng)成為生活的必需品，這些理念深深影響了他們的教育觀念，使得他們的教育觀念與前輩教師相比更趨開放。相較于現(xiàn)在的師范教育，1980年代末1990年代初期的師范教育，比較注重教學(xué)計(jì)劃和板書設(shè)計(jì)等技術(shù)和方法層面的學(xué)習(xí)，接受這種師范教育的“70后”教師在教學(xué)技能的掌握上比較嫻熟，但這也阻礙了他們對新的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、新媒體使用等方面的學(xué)習(xí)意向。

生于1980年代的人“因?yàn)榻?jīng)濟(jì)的發(fā)展，他們告別了‘短缺’的時(shí)代，在‘富?！募揖诚鲁砷L，沒有了‘匱乏’的恐懼卻增添了‘富足’的煩惱；由于‘獨(dú)生子女’政策，他們大多數(shù)沒有兄弟姐妹，集萬千寵愛于一身卻也有時(shí)不得不面對一個(gè)人的孤獨(dú)。因?yàn)榻逃蟊娀瘯r(shí)代的來臨，他們從學(xué)校到學(xué)校，一帆風(fēng)順地升學(xué)和就業(yè)卻沒有更多的機(jī)會了解真實(shí)的社會。由于大眾傳媒的發(fā)達(dá)，他們見多識廣，視野開闊卻總難免紙上得來終覺淺?！?何言宏、羅崗、賈夢瑋：《復(fù)雜的代際張力——“新世紀(jì)文學(xué)反思錄”之十》，《上海文學(xué)》2011年第12期。與此同時(shí)，卡通文化、個(gè)性化教育、不斷加快的城市化進(jìn)程、日趨時(shí)尚的商品經(jīng)濟(jì)，也構(gòu)成了他們童年生活中最為普遍的集體記憶。這一代人是在“中國小皇帝”的歷史環(huán)境下成長起來的，較為充裕的物質(zhì)、眾多長輩的寵愛、豐富多元的文化，一直伴隨著他們的身心。這種獨(dú)特的社會環(huán)境，使這一代人逐漸形成了一種個(gè)性化的自由意識，并與消費(fèi)主義保持著密切的共振關(guān)系。*洪治綱：《中國新時(shí)期作家代際差別研究》，北京：人民出版社，2014年，第39頁。他們的青春成長，恰逢網(wǎng)絡(luò)化的到來，網(wǎng)絡(luò)的便捷化、平等化、物質(zhì)化等促使他們與前輩相比更注重物質(zhì)生活，更強(qiáng)調(diào)自由和平等。在信息化和網(wǎng)絡(luò)化催生文化快餐化的同時(shí)，也使得一切相對恒定的價(jià)值觀念受到挑戰(zhàn)，雖然他們?nèi)匀粓?jiān)守一些傳統(tǒng)的倫理信條，如尊老愛幼、關(guān)心師長等，但是他們對這些傳統(tǒng)倫理信條的理解和執(zhí)行方式卻有所不同，如他們對于尊重師長的理解不再是惟命是從，而是在言語謙遜基礎(chǔ)上，敢于說出內(nèi)心的不同觀點(diǎn)，通過平等對話，實(shí)現(xiàn)代際間的溝通。大學(xué)的擴(kuò)招為更多“80后”群體進(jìn)入大學(xué)，接受高等教育提供了比前輩更多的機(jī)會，這也使得他們更加堅(jiān)信開放、自由的價(jià)值。與前輩相比，這一代教師在接受師范教育時(shí)，恰逢中國提倡教師專業(yè)化、教育民主化等浪潮中，他們接受的教育新理念更多，教育觀念更加開放。

與“80后”相比，“90后”的童年和青少年期生活于更加開放和富足的社會。他們的很多童年記憶都是關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的，是名副其實(shí)的“網(wǎng)絡(luò)一代”，他們的成長伴隨著媒體和互聯(lián)網(wǎng)的喧囂，直接浸潤于追星、時(shí)尚、無厘頭和惡搞文化等大眾流行元素之中，并成為2000年代互聯(lián)網(wǎng)普及之后以網(wǎng)絡(luò)表達(dá)為特點(diǎn)的青年文化的原創(chuàng)者和參與主體之一(“80后”也是參與主體之一)。這種青年文化是青年人發(fā)出的不同于主流文化或官方的聲音，它在出現(xiàn)之時(shí)就帶有一定的反叛性，即與主流文化對抗的色彩。生活于富裕的社會，沒有經(jīng)歷太大的社會事件和社會轉(zhuǎn)型，他們的童年和青少年記憶與明星、網(wǎng)絡(luò)事件、個(gè)人情感等更多聯(lián)系在一起。與長輩相比，他們少有人生羈絆，對于他們而言，“文革”“改革開放”等只是歷史事件，有時(shí)還被賦予了一種類似小說的虛幻色彩。他們更追求平等、自由、開放，更認(rèn)同國際價(jià)值。與經(jīng)歷過中國改革開放之后逐漸發(fā)展壯大的長輩相比，他們一出生中國已經(jīng)成為舉世矚目的強(qiáng)國，他們無法體會這種變遷之劇烈，也缺少長輩們那種超強(qiáng)的民族自尊心和自豪感，而是更加關(guān)注現(xiàn)實(shí)的社會問題和自己的利益，更加務(wù)實(shí)。這種務(wù)實(shí)精神使得他們能夠很快轉(zhuǎn)變角色，并根據(jù)自身和社會條件調(diào)整自己的觀點(diǎn)和看法。因此，“90后”教師在經(jīng)歷了最初的“浪漫階段”，即在教育教學(xué)和管理能力嚴(yán)重不足的情況下，就采用非常民主的管理方式，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下后，迅速向老教師請教和學(xué)習(xí)，靈活調(diào)整教育教學(xué)和管理方式。這是與“80后”教師相比，“90后”教師教育觀念相對保守的重要原因。不過隨著教學(xué)年限的增長、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，他們的教育觀念應(yīng)該會更趨開放。

三、啟示與對策

馬克思說：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已。”*《馬克思恩格斯選集》(第2卷)，北京：人民出版社，1995年，第112頁。教育觀念是在一定的社會實(shí)踐中，直接或間接形成的關(guān)于教育問題的比較確認(rèn)的認(rèn)識和看法。它與人們所生活的社會和時(shí)代背景、教育經(jīng)歷、工作經(jīng)驗(yàn)等密切相關(guān)，是人的價(jià)值觀、人生觀、世界觀在教育上的反映。不同年代出生的教師因其所成長經(jīng)歷的社會歷史事件、社會環(huán)境和氛圍、教育政策等不同，導(dǎo)致他們的教育觀念存在明顯的代際差異。教師教育觀念代際差異的存在提醒我們在制定教育政策、教師培訓(xùn)、學(xué)校教育管理等方面應(yīng)該做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，針對不同代群教師的特點(diǎn)采取靈活多樣的策略，以有效提升全體教師的教育觀念，為教育質(zhì)量的全面提升奠定基礎(chǔ)。

(一)教師教育應(yīng)全面提升不同代群教師的教育觀念

自1960年代以來，有關(guān)教師地位和作用的認(rèn)識不斷清晰，即教師是掌握教育教學(xué)能力的專業(yè)技術(shù)人員，教師的質(zhì)量直接影響著教育的水平。以美國為例，1960年代初期，美國依舊盛行“防教師的課程”(Teacher-proof curriculum)，其前提假設(shè)是教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵在于教師“原封不動”地執(zhí)行由學(xué)科專家和教育專家制定的課程，教師就像一個(gè)“導(dǎo)管”，只負(fù)責(zé)傳輸內(nèi)容，教師越是嚴(yán)格遵守學(xué)科專家和教育專家的“指示”，教學(xué)效果就越好。但是，這種“防教師的課程”在實(shí)踐中并未取得成功，反而由于其過度僵化、不切合學(xué)校的具體要求以及難以發(fā)揮教師的主動性和積極性等弊端而遭到了社會各界的撻伐。教育研究者在對教學(xué)效果優(yōu)異的課堂的研究中發(fā)現(xiàn)，這些課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵恰恰在于有一位“不聽指揮”的教師，他們并非根據(jù)專家的指示進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，而是善于發(fā)現(xiàn)本班學(xué)生的特點(diǎn)，靈活地處理教材，選擇適宜的教學(xué)階段和方法。正是在這樣的背景下，傳統(tǒng)的、以理解和領(lǐng)會專家設(shè)置課程和教學(xué)的初衷及操作要領(lǐng)為旨?xì)w的教師培訓(xùn)受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，人們開始呼吁以培養(yǎng)教師的實(shí)踐性知識、學(xué)科教學(xué)知識等為重心的教師教育。雖然這種教師教育模式有效提升了教師處理課程和靈活教學(xué)的能力，但是它也有一個(gè)重要的缺陷——對教師的內(nèi)在發(fā)展，尤其是對作為教師行為的內(nèi)在依據(jù)和專業(yè)結(jié)構(gòu)中高層次的教育觀念極少受到“擾動”，他們往往堅(jiān)持固有的認(rèn)知圖式和行為方式，這在一定程度上導(dǎo)致教師教育的低效性。教師教育觀念的改變是一種較為深層次的教師發(fā)展，對教師專業(yè)結(jié)構(gòu)其他方面的發(fā)展有著重要的影響。因此，教師教育中應(yīng)該對教師的教育觀念給予特別的關(guān)注，幫助教師意識到他們的教學(xué)行為背后的教育觀念。教師們將自己的教育觀念與教育發(fā)展所提倡的科學(xué)教育觀念對照后認(rèn)識到其中的差距，從而產(chǎn)生改變舊教育觀念，學(xué)習(xí)和掌握新教育觀念的熱情。教師教育再通過講解新教育觀念，引導(dǎo)他們向新教育觀念轉(zhuǎn)變。在對教師進(jìn)行教育觀念教育時(shí)，應(yīng)該特別注意不同代群教師教育觀念的差異性，采取分類培訓(xùn)等措施有針對性地引導(dǎo)教師教育觀念的改善。

(二)學(xué)校教育管理中應(yīng)充分發(fā)揮不同代群教師的積極性

“不同年齡的人對變革和時(shí)代進(jìn)程本身的步伐有著不同的評價(jià)。這些不同評價(jià)是同每個(gè)人對所看到的文化變革和社會變革的想法聯(lián)系在一起的。每個(gè)人都屬于自己的一代，他們勢必以代為出發(fā)點(diǎn)對人們維系的各種價(jià)值表示贊成或反對?！?[法]讓·斯托策爾：《當(dāng)代歐洲人的價(jià)值觀念》，陸象淦譯，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1988年，第161頁。學(xué)校管理者必須充分考慮到不同代群之間的差異，并認(rèn)真探討不同代群之間相互學(xué)習(xí)的可能途徑，以達(dá)到取長補(bǔ)短、互相學(xué)習(xí)的目的。首先，應(yīng)加強(qiáng)不同代群教師之間的溝通。溝通是相互了解的前提，只有形成不同代群之間的良好溝通，才能使彼此認(rèn)清其所求和所長，為相互間的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。幾個(gè)代群教師各有自己的優(yōu)勢，也因?yàn)樯鐣蜁r(shí)代的局限而存在一些不足，通過建立有效的溝通渠道，打通不同年代教師之間交流的屏障，通過組建跨年齡教研小組、管理團(tuán)隊(duì)等，為實(shí)現(xiàn)不同代群教師之間的溝通奠定基礎(chǔ)，通過相互交流，讓各代教師了解其他代群教師的教育觀念及其形成緣由，提高相互包容，增強(qiáng)相互學(xué)習(xí)的熱情。其次，對各代群教師進(jìn)行差異化管理。針對不同代群教師，采取有針對性的領(lǐng)導(dǎo)方式，發(fā)揮各代教師的工作潛能。最后，順應(yīng)不同代群的特點(diǎn)，實(shí)行必要的組織變革。教育觀念的代際差異可能會導(dǎo)致內(nèi)部分化，形成小群體，在小群體中固守自己的教育觀念，造成不同代群教師之間的隔閡，增加了沖突的可能性。教育管理者應(yīng)該運(yùn)用科學(xué)的管理理念和方法，對組織的權(quán)利結(jié)構(gòu)、溝通渠道、成員間的合作等進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)整和革新，以適應(yīng)不同代群教師的需求和特點(diǎn)，提高組織的效能。

(三)教育政策制定、實(shí)施和評價(jià)過程中應(yīng)充分考慮教師的代際差異

教育政策的實(shí)踐活動包括教育政策的制定、實(shí)施和評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，應(yīng)適當(dāng)考慮和兼顧不同代群教師的特點(diǎn)，比如在有關(guān)教師管理政策的制定過程中，要充分征詢不同代群教師的意見，通過廣泛調(diào)研，了解不同代群教師在教育觀念等方面的差異以及他們的不同要求，以充分體現(xiàn)政策的代表性；在其實(shí)施階段則應(yīng)該將政策文本細(xì)化，根據(jù)不同代群教師教育觀念等方面的特點(diǎn)，充分發(fā)揮精細(xì)化管理的優(yōu)勢，對教師分類進(jìn)行管理，而不是一刀切，忽視不同代群教師的特點(diǎn)；在其評價(jià)階段也應(yīng)該充分考慮政策在不同代群的實(shí)施效果，若是一個(gè)政策在某些代群實(shí)施效果好，在某些代群實(shí)施效果差，則不應(yīng)該武斷地否決或隨意更改政策，而是進(jìn)行科學(xué)調(diào)研，找出問題的根源，對其進(jìn)行合理的變更。