張帥

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中指出：“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程?！盵1]

集體活動和區(qū)域活動作為幼兒園主要的教學組織形式，二者不可偏廢。區(qū)域活動以其自由性、自主性、個性化等特點深得廣大幼兒的喜愛，集體活動的引導性、組織性等特點又是區(qū)域活動所無法取代的，二者各自的特點及優(yōu)勢為其優(yōu)化整合提供了可能性。

一、從二者的特性出發(fā)探討二者的優(yōu)化整合

（一）針對性與全面性互為補充

集體活動是教師根據特定的教育目標，考慮幼兒的興趣需要以及教育資源等，在固定的時間、地點以集體形式開展的教育活動。這決定了集體活動往往注重面向全體，而較少顧及對個別幼兒進行有針對性的指導。相反，區(qū)域活動中教師雖然無法顧及每個區(qū)角中幼兒的活動情況，但對單個區(qū)角中的幼兒可以進行有針對性的個別指導。因此，在開展集體活動時，可以將區(qū)域活動的針對性觀察融入其中。首先，教師要在區(qū)域活動中觀察幼兒的探索能力、交往能力，了解幼兒在學習中的優(yōu)勢與不足，及時將觀察到的結果運用于集體教學活動中，這樣不僅關注到了全體，也能對個別幼兒進行有針對性的指導。例如，教師觀察到某位幼兒在區(qū)域活動中喜歡獨處，缺少與周圍幼兒的互動，那么在開展集體活動時，教師可以有意鼓勵該幼兒大膽回答問題或表達自己的看法，以發(fā)展該幼兒的語言表達能力。其次，在集體教學活動中教師可以采用區(qū)域活動的組織形式，將教學計劃分為不同的模塊，并按照一定的分類標準（興趣、能力、性別）將幼兒分為不同的小組，針對每個小組的特點和優(yōu)勢分配相應的活動任務。

（二）指導的間接性與指導的直接性相輔相成

區(qū)域活動通過環(huán)境創(chuàng)設、材料投放等方式隱性地對幼兒的活動產生影響，體現的是指導的間接性；集體活動更多的是通過師幼之間教與學的互動來進行，體現的是指導的直接性。然而，指導的間接性與直接性并不是非此即彼的關系，而應相輔相成。《綱要》中也指出：“教師直接指導的活動和間接指導的活動相結合，保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間。”[2]在集體活動中，教師要注重環(huán)境的創(chuàng)設以及玩教具的使用，圍繞教學主題為幼兒創(chuàng)設一種區(qū)域活動所獨有的輕松氛圍。教師將區(qū)域活動中的自主探究、觀察發(fā)現等方法遷移到集體教學中，在教學過程中適當增添玩教具，發(fā)揮玩教具的隱性指導功能，給幼兒提供自主探索材料的機會，避免出現“有操作無探索”[3]的現象。在區(qū)域活動中，幼兒的自由活動應是以教師的指導為基礎的。對于新投放的材料，教師需要向幼兒講解材料的功能以及可能的玩法，以啟發(fā)幼兒玩出更多花樣；同時，對于區(qū)域規(guī)則和注意事項等，需要教師提前加以說明，這些都離不開教師的直接指導。

（三）自由性與計劃性相得益彰

自由性是區(qū)域活動的特點之一，在區(qū)域活動中幼兒可以自由選擇活動區(qū)域、活動材料及活動的開展方式，教師很少給予直接干涉。也正是這一特性往往導致教師對區(qū)域活動的重視度不足，“很少對區(qū)域活動進行認真?zhèn)湔n和教研”[4]使區(qū)域活動失去了應有的價值。因此，在確保區(qū)域活動自由性的同時，教師也應有意識地逐漸將其轉變?yōu)橛心康摹⒂杏媱澋慕虒W活動。集體活動的計劃性、目的性主要體現在教學設計和教學過程中，而區(qū)域活動的目的性和計劃性則主要體現在環(huán)境創(chuàng)設、材料投放上。教師要針對當前的教學需要以及幼兒的發(fā)展節(jié)律投放相應的活動材料，并根據教學進度及時更新活動材料。同時，教師要對每次區(qū)域活動中幼兒應達到的學習效果有所考量，在活動結束后及時進行記錄和反饋，有計劃地推進區(qū)域活動的開展。在集體活動中也不能一味地為了完成教學計劃而剝奪幼兒的活動自由。教師要給予幼兒選擇權，讓幼兒選擇自己感興趣的主題和學習方式，對于教學過程中的生成性內容不要過分束縛，允許幼兒自由表達，在計劃性中把握自由性。

二、從二者的關系出發(fā)探討二者的優(yōu)化整合

（一）集體活動與區(qū)域活動是“并行者”

集體活動與區(qū)域活動是“并行者”有兩方面的含義。其一是指集體活動與區(qū)域活動作為兩種不同的活動組織形式，并沒有主次之分，二者具有同等重要的地位。將區(qū)域活動作為一種點綴或裝飾，或者將其作為集體活動的延伸或補充[5]實際上都弱化了區(qū)域活動的教育功能。其二是指區(qū)域活動與集體活動在教學內容上應該是同步進行并相互聯系的?！皟和娜烁癫荒芊至殉蔀閮蓚€互不接觸的世界”，[6]因此，區(qū)域活動與集體活動在內容上優(yōu)化整合顯得格外重要。首先，教師要善于挖掘區(qū)域活動中所蘊含的幼兒感興趣且亟待解決的問題，將其作為集體活動教育內容的主題，并圍繞該問題進行教學設計，開展集體教學。教師幫助幼兒將在區(qū)域活動中積累的經驗遷移到集體活動中，并引導其提升原有的經驗，為進一步的區(qū)域活動奠定基礎。其次，教師可以以某一階段為周期，將一個大主題分解成若干子主題，將需要進行集體講解的內容設計成集體教學形式，將需要幼兒自主探索的內容設計成區(qū)域活動，在相應的時間段內圍繞該主題與幼兒深入探討，共同發(fā)揮集體活動與區(qū)域活動的教育功能。

（二）區(qū)域活動是集體活動的“拓展者”

將區(qū)域活動看作是集體活動的“拓展者”并非是指把區(qū)域活動當作集體活動的延伸和補充。集體活動的教學內容可以從區(qū)域活動中發(fā)掘，同樣，區(qū)域活動中某些材料的投放也可以來源于集體活動中幼兒的興趣點。集體教學活動時間有限，教師在短時間內很難讓幼兒對生成性內容有深層理解和把握。此時，教師可以抓住在集體活動中的生成性內容形成區(qū)域活動中新的探索活動。這一探索活動不單單是對集體活動的延伸，而是以此為基點形成新的活動內容，是對集體活動的升華。

此外，對于開展過的集體教學活動，教師要進行及時反思，可以將集體活動中未能達到良好效果的教學內容“打撒”到區(qū)域活動中，采用舊內容新教法，實施二次教學。

（三）集體活動是區(qū)域活動的“指導者”

區(qū)域活動是幼兒自由、自主進行的活動，但由于學前階段的兒童正處于身心發(fā)展的初級階段，其規(guī)則意識、交往水平、動手操作能力都有待提高。在實際的操作探索中，如果缺少相應的指導，則容易使區(qū)域活動達不到預期效果，甚至適得其反。因此，在開展區(qū)域活動時，教師要善于觀察幼兒存在的問題，有針對性地開展集體活動，引導幼兒共同探討問題的解決方法，分享交流活動經驗，將總結的解決策略與經驗運用于接下來的區(qū)域活動，提升區(qū)域活動的質量。

除了針對區(qū)域活動存在的問題加以指導外，教師還可以通過集體活動將瑣碎的區(qū)域活動系統(tǒng)化、整體化，引導幼兒對區(qū)域活動中所學到的內容加以整理，形成連貫的知識體系。這不僅實現了集體活動與區(qū)域活動的優(yōu)化整合，還可以鍛煉幼兒的思維能力。

【參考文獻】

[1][2]周小虎.學前教育政策與法規(guī)[M].上海：華東師范大學出版社，2014：206.

[3]秦元東，王春燕.幼兒園區(qū)域活動新論：一種生態(tài)學的視角[M].北京：北京師范大學出版社， 2008：2.

[4]廖曉萍.在生命教育理念下重新認識與建構幼兒園區(qū)域活動[J].學前教育研究，2010，（4）： 70.

[5]秦元東.生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動初探[J].學前教育（幼教版），2006，（3）：11-12.

[6]聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著，華東師范大學比較教育研究所譯.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：12.