本期名師：

賀蓉，上海市教委教研室幼教教研員，主要研究方向為幼兒園課程設(shè)計與實施，幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。曾任上海市示范性幼兒園閘北區(qū)安慶幼兒園園長。曾作為上海市優(yōu)秀青年校長的代表赴美國學(xué)習(xí)，出版了著作《我在美國做“影子校長”》;主編《童心玩數(shù)學(xué)——新課程背景下的數(shù)學(xué)活動》;參與了《幼兒園課程圖景——課程實施方案編制指南》《今天，怎么做個好園長》《課程領(lǐng)導(dǎo)：學(xué)校持續(xù)發(fā)展的引擎》等著作的撰寫。

自主性游戲是幼兒自發(fā)、自主、自由的活動，幼兒喜歡這樣的游戲，享受游戲帶給他們的愉悅體驗。幼兒會在游戲中真實地展現(xiàn)自己已有的知識、經(jīng)驗和對周圍世界的理解，展現(xiàn)自己多方面的發(fā)展水平。因此，觀察幼兒的自主性游戲是教師了解和評估幼兒真實發(fā)展水平的有效手段。

從案例的描述中我們可以發(fā)現(xiàn)，這位老師能有意識地對幼兒在游戲中的表現(xiàn)進(jìn)行持續(xù)觀察，可以說是細(xì)致入微地對幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行了描述。通過她的描述，我們看到了一個具體、生動的幼兒。幼兒在游戲中能有如此自然、自主的表現(xiàn)，應(yīng)與教師平時提供的自由、寬松的游戲環(huán)境和對幼兒自主學(xué)習(xí)給予的支持是分不開的。

同時，這位老師也有意識地通過觀察了解幼兒。從她對然然活動的描述中，我們可以看到她站在教育者的角度形成了自己對然然的認(rèn)識，同時產(chǎn)生了疑惑與糾結(jié)——是否需要對然然進(jìn)行教育干預(yù)。這正是我們所希望看到的——教師在游戲中仔細(xì)觀察幼兒，在不斷增進(jìn)對幼兒的了解的基礎(chǔ)上思考自己可以有何作為。

這位老師在對幼兒進(jìn)行觀察并作出初步的判斷之后，也隱約感到教師不宜簡單、直接地對幼兒的游戲進(jìn)行干預(yù)，同時，也許是受“尊重幼兒”等觀念的影響，她尚在猶豫是任由然然自然發(fā)展，還是需要在游戲后對然然進(jìn)行所謂的“教育干預(yù)”，所以才會問“如果任其發(fā)展不加干預(yù)，會不會影響他的健康成長”。教師能如此有意識地觀察和分析幼兒的行為，并愿意提出自己的疑問和大家討論，這是值得肯定的。

但與此同時，我們也通過案例中的描述發(fā)現(xiàn)了一些值得深入思考的問題。

首先，作為教師，我們站在什么角度觀察幼兒，我們觀察到了什么？

從案例中關(guān)于然然的描述，我們看到了然然在游戲中的主人翁態(tài)度和行為。他在游戲中非常主動，通過想象和創(chuàng)造不斷豐富和延展游戲情節(jié)，使游戲開展得有聲有色。游戲情節(jié)的每一次發(fā)展變化幾乎都是由然然的提議或主導(dǎo)引發(fā)的，而其他幼兒也在然然的啟發(fā)下出現(xiàn)了豐富的游戲行為，獲得了很多游戲機(jī)會，并體驗到了快樂。他們愿意參與由然然發(fā)起的活動，“心甘情愿”地受他“指揮”，然然儼然是整個游戲的掌控者和領(lǐng)導(dǎo)者。

我們還可以看出，然然自我意識較強(qiáng)，社會性情感發(fā)展水平較高，他在活動過程中表現(xiàn)出的注意分配水平也明顯高于其他幼兒。他不僅關(guān)注自己在游戲中的體驗，而且能關(guān)注整個游戲的進(jìn)程和節(jié)奏，能結(jié)合自己的游戲經(jīng)驗觀察和了解同伴的活動狀況，甚至能“洞察”同伴的需求，知道什么話題和情節(jié)能夠吸引同伴來參與，并在合適的時機(jī)順理成章地通過新的游戲情節(jié)來滿足同伴的需求。他不斷地吸收周圍有意義的信息，使之與自己的活動建立關(guān)聯(lián)，并對他人產(chǎn)生影響力。這可以說是“領(lǐng)導(dǎo)力”的萌芽。這種能力在3～6歲孩子身上是不常見的。從“多元智能”的角度來看，然然顯然在“人際關(guān)系智力”方面具有較大的潛能，即在與人相處和交往時能夠覺察、體驗他人情緒、情感和意圖，并據(jù)此作出適宜的反應(yīng)。

教師在觀察幼兒時往往容易“只盯著一個孩子看”，而這樣的解讀和判斷可能是片面的。教師應(yīng)將幼兒置身于各種具體的關(guān)系中去觀察和分析。建立關(guān)系是幼兒參與活動的動力，無論是與活動材料建立關(guān)系，還是與人建立關(guān)系。教師要想真正深入地了解幼兒，一定要把自己代入幼兒所置身的關(guān)系情境中，以了解幼兒的體驗、感受和他們可能的想法。唯有如此，我們才能發(fā)現(xiàn)幼兒是怎樣主動地給予這個世界反應(yīng)和回饋的，從而更真切和深刻地體會到幼兒是主動的學(xué)習(xí)者。

其次，作為教師，我們應(yīng)在怎樣的框架之下觀察和解讀幼兒的行為表現(xiàn)？

很多時候，盡管我們很認(rèn)真地去觀察了，但感覺還是沒有觀察到什么有用的信息，或者別人能發(fā)現(xiàn)的自己卻發(fā)現(xiàn)不了。我們往往只能看到我們想看到的。案例中教師對然然活動狀態(tài)的記錄其實很明顯地帶有主觀判斷——“耍小聰明”“坐享其成”，她的那些生動、具體的描述也是為了印證她已然形成的判斷。讀這一則觀察記錄的人如果不能跳出撰寫者的觀察角度來看待然然的行為表現(xiàn)，也很容易受其影響而作出論斷?？梢?，教師容易帶著“有色眼鏡”來觀察和記錄幼兒的行為表現(xiàn)，但往往自己并未覺察。

教師作為具有一定社會經(jīng)驗的成人，在自己的成長經(jīng)歷中會逐漸形成自己的價值觀、道德標(biāo)準(zhǔn)，在對他人的行為進(jìn)行分析判斷時，往往會“以己度人”。但是，用成人世界的各種標(biāo)準(zhǔn)對發(fā)展中的幼兒進(jìn)行評價，是極為不妥的?？梢哉f，這位老師在觀察幼兒時對“坐標(biāo)系”的選擇出現(xiàn)了偏差，由此導(dǎo)致了對幼兒的誤讀。如果因為這樣的誤讀而對然然進(jìn)行干預(yù)，極有可能阻礙然然的發(fā)展。教師如果從評判者的角度始終堅持自己心中應(yīng)然的、理想的、完美的幼兒標(biāo)準(zhǔn)，那么就容易將幼兒的某些特點當(dāng)作缺點，給幼兒“貼標(biāo)簽”，不能發(fā)現(xiàn)幼兒本來的模樣。若教師帶著這種“偏見”和幼兒互動，一定會苛責(zé)幼兒，讓幼兒無法承受甚至受到傷害。若教師帶著這樣的“偏見”和幼兒的家長互動，也會給家長帶去消極的影響。

最后，作為教師，我們?nèi)绾伪苊鈱τ變旱恼`讀？

當(dāng)教師無意識地帶著自身主觀的判斷去觀察幼兒時，教師作為“評價標(biāo)準(zhǔn)的把握者”的權(quán)威形象就樹立起來了，這樣便很難做到客觀地評價幼兒。這時，我們要努力做的，就是去反思自己觀察和評價幼兒的參照系和標(biāo)準(zhǔn)是什么。我們可能需要增加對幼兒發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，通過深入學(xué)習(xí)和理解《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，不斷地去除可能影響觀察和評價的客觀性的個人經(jīng)驗和觀念。

幼兒是有個性的正在不斷成長的個體，每位教師也是有著自身經(jīng)驗和知識體系的人。教師雖然主觀上希望自己能科學(xué)地評價幼兒的發(fā)展水平，但有時“誤讀”似乎仍很難避免。事實上，幼兒園教師觀察解讀幼兒的能力亟需提升。上海市進(jìn)行的一項幼兒園教師評優(yōu)比賽中，將“幼兒活動案例解讀”作為一項重要的考查內(nèi)容，然而，我們發(fā)現(xiàn)，即使是高學(xué)歷的、有多年實踐經(jīng)驗的、反思能力很強(qiáng)的教師，在解讀幼兒的能力上總體表現(xiàn)也不佳，且教師之間存在很大的差異。也許，我們可以通過“共讀”的方式，引導(dǎo)教師們一起來觀察和分析幼兒的表現(xiàn)，表達(dá)各自對幼兒行為的理解，找出不同的觀點進(jìn)行辨析，以破除教師的“自我中心”。這樣的辨析，既可以幫助教師正確認(rèn)識幼兒的行為表現(xiàn)，也可以幫助教師澄清自己認(rèn)識幼兒的角度及背后的“腳本”，引發(fā)教師對自我認(rèn)知體系的反思，并引導(dǎo)教師有意識地彌補(bǔ)自身知識上的欠缺。