梁莉莉

【摘要】聽(tīng)力課作為一門(mén)重要的對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)項(xiàng)技能課，是相對(duì)較難的一種課型。很多教師認(rèn)為即使花了很多時(shí)間、心思去設(shè)計(jì)聽(tīng)力課，學(xué)生學(xué)習(xí)效果還是不理想。而許多學(xué)生也反映聽(tīng)力課較為沉悶，上課方式較為單一。本文從評(píng)價(jià)較好的課文教學(xué)實(shí)例出發(fā)分析聽(tīng)力課可取的一些教學(xué)技巧。

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課：教學(xué)技巧：教學(xué)實(shí)例

楊惠元（1992）提出聽(tīng)力課的教學(xué)目的：通過(guò)多種形式的聽(tīng)力訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)懂用正常語(yǔ)速進(jìn)行日常生活會(huì)話的能力和聽(tīng)專(zhuān)業(yè)課的能力。胡波（2004）認(rèn)為在聽(tīng)力訓(xùn)練中教師的任務(wù)是使新詞語(yǔ)和新語(yǔ)法點(diǎn)的語(yǔ)音形式對(duì)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)形成刺激，達(dá)到語(yǔ)流中正確地分辨出語(yǔ)意的效果。有學(xué)者則認(rèn)為只有把聽(tīng)的內(nèi)容說(shuō)出來(lái)才算是真正的聽(tīng)懂，因此不能忽視聽(tīng)力中輸出的作用。筆者比較認(rèn)同楊的觀點(diǎn)，無(wú)論是聽(tīng)力還是讀寫(xiě)訓(xùn)練，培養(yǎng)的都是學(xué)習(xí)者在真實(shí)環(huán)境中進(jìn)行交際的能力。但聽(tīng)力訓(xùn)練的難點(diǎn)在于，如果完全用真實(shí)的語(yǔ)料，學(xué)習(xí)者的理解能力并不能接受，所以還是要遵循可懂輸入原則。

在觀察中山大學(xué)教師的聽(tīng)力課教學(xué)中，課文的處理方式大多是先從課題人手，然后講解生詞，最后是課文練習(xí)及理解的檢測(cè)。聽(tīng)前告訴學(xué)生本課流程讓學(xué)生心里有數(shù)。先從標(biāo)題人手能讓學(xué)生大概了解課文內(nèi)容并進(jìn)行適當(dāng)?shù)念A(yù)測(cè)。如其中一篇課文為《我看中國(guó)朋友》，學(xué)生讀后可猜到本文主要談?wù)撏鈬?guó)人對(duì)中國(guó)朋友的一些看法。周海英（2007）認(rèn)為題目是文章中心思想的提煉，文章的內(nèi)容是圍繞它逐步展開(kāi)的，題目所提供的范圍可激起學(xué)生的實(shí)際生活體驗(yàn)，在頭腦中展開(kāi)一幅與之有關(guān)的畫(huà)面并在后面的聽(tīng)力過(guò)程中不斷修正補(bǔ)充。在這段聽(tīng)力短文中標(biāo)題并不是文章的線索，但仍可激起學(xué)生的生活體驗(yàn)。對(duì)于短文的處理，第一遍聽(tīng)是引導(dǎo)學(xué)生指出本文的中心線索“分寸”，并結(jié)合課文例子解釋清楚該詞的意思。根據(jù)這個(gè)主題教師給出課文框架，如下圖所示：

第二次聽(tīng)學(xué)生帶著框架聽(tīng)短文，聽(tīng)后學(xué)生說(shuō)出不理解的生詞讓教師解釋?zhuān)v解后帶讀生詞。第三次學(xué)生討論問(wèn)題并完成文章框架內(nèi)容，最后學(xué)生回答并由教師評(píng)講，梳理文章主旨。

第一次聽(tīng)后并不立即要求學(xué)生做練習(xí)，而是引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出主題并以主題為主線板書(shū)給出短文框架，這樣做能降低聽(tīng)力難度，緩解學(xué)生畏難情緒。于娜（2007）認(rèn)為在聽(tīng)力課中要注重語(yǔ)段的理解，教師應(yīng)盡量本著循序漸進(jìn)的原則，多鼓勵(lì)學(xué)生，不應(yīng)急于要求學(xué)生聽(tīng)懂全部文本的內(nèi)容，而是要教給學(xué)生利用聽(tīng)懂的關(guān)鍵詞，理解整個(gè)語(yǔ)段的內(nèi)容。學(xué)生知道自己要搜尋的具體信息時(shí)也會(huì)集中注意力做到有目的地聽(tīng)，而不是麻木去聽(tīng)卻不知道要聽(tīng)什么。譚玲（2007）認(rèn)為當(dāng)能預(yù)知即將聽(tīng)到的信息范圍時(shí)，頭腦中該范圍內(nèi)的知識(shí)無(wú)意中被激活，這樣有備而“聽(tīng)”有助于聽(tīng)力內(nèi)容的準(zhǔn)備把握與認(rèn)定。給出框架后，學(xué)生會(huì)更加留意地去聽(tīng)關(guān)于“分寸”的信息并做到主動(dòng)去聽(tīng)，而不是被動(dòng)地接受。劉頌浩（2009）認(rèn)為認(rèn)知處理是在保持原文不變的情況下，提供更多的冗余信息和明確的語(yǔ)篇線索，以便彌補(bǔ)因語(yǔ)言困難造成的理解缺陷。這里教師采取的方法也符合認(rèn)知處理，提供明確的語(yǔ)篇線索“分寸”來(lái)彌補(bǔ)可能因?yàn)閷W(xué)生對(duì)這個(gè)主題詞的不認(rèn)識(shí)而影響整篇文章的理解。李紅?。?000）認(rèn)為新的聽(tīng)力教材須打破以往“先聽(tīng)課文，然后做練習(xí)”的應(yīng)試模式，增加課堂教學(xué)的必備內(nèi)容，如供教師“講”的部分、供學(xué)生“預(yù)聽(tīng)”的部分。

生詞講解的步驟是：先聽(tīng)一次錄音，了解課文大意;再聽(tīng)第二次，講解學(xué)生不明白的生詞;最后在已學(xué)生詞的基礎(chǔ)上再聽(tīng)一次，完成整篇文章的梳理。筆者認(rèn)為此方法一來(lái)可降低難度，二來(lái)可通過(guò)重復(fù)聽(tīng)對(duì)生詞產(chǎn)生更深刻的印象，三來(lái)有利于學(xué)生掌握課文意思。但對(duì)于生詞究竟在聽(tīng)前還是聽(tīng)后講解的問(wèn)題上各學(xué)者則有不同見(jiàn)解。一方面，有的學(xué)者認(rèn)為如果不提前講解生詞，聽(tīng)力障礙詞匯會(huì)影響聽(tīng)力訓(xùn)練的有效進(jìn)行。劉頌浩（1994）指出詞匯和情景熟悉會(huì)使學(xué)生容易理解聽(tīng)到的材料，詞匯、句法和文化因素上的障礙則會(huì)增加理解難度。馬燕華（1999）提到詞匯的數(shù)量和質(zhì)量問(wèn)題，認(rèn)為學(xué)生不理解的詞中有43%是未知的，語(yǔ)境場(chǎng)景熟悉有助于跳躍聽(tīng)力障礙詞匯問(wèn)題是絕對(duì)的。如教師沒(méi)有先講詞匯，那就相當(dāng)于43%學(xué)生真正不懂的詞匯沒(méi)有先解釋?zhuān)敲丛斐陕?tīng)力障礙也是肯定的。但這要立足于聽(tīng)力材料本身，如果這些詞匯不造成太大影響，關(guān)鍵詞都是學(xué)生基本理解的，那先聽(tīng)再講亦可取。譚春健（2000）明確提出初中級(jí)聽(tīng)力課應(yīng)采用“理解后聽(tīng)”模式：在學(xué)生理解了語(yǔ)料后進(jìn)行多種聲音的反復(fù)輸入，或?qū)ν痪浞ńY(jié)構(gòu)負(fù)載的不同意義在理解之后進(jìn)行反復(fù)輸入。周逢琴（2006）提到按照克拉申的可懂輸入原則，可讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)一部分指定的生詞，把通過(guò)上下文可猜測(cè)或需深入理解的生詞留到課上去聽(tīng)去學(xué)習(xí)，這是為了學(xué)生在可懂基礎(chǔ)上接受輸入，并不是完全排除聽(tīng)力障礙的過(guò)程。相反，有些學(xué)者認(rèn)為不應(yīng)先講生詞再聽(tīng)課文。英國(guó)專(zhuān)家亞歷山大教授指出，在教學(xué)中不應(yīng)在教會(huì)話和課文前把生詞挑出來(lái)先講，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)生活中我們不可能在和他對(duì)話前先把不理解的生詞挑出來(lái)[轉(zhuǎn)引自李曉琪（2006）]。

生詞講解后讓學(xué)生再聽(tīng)一次，然后學(xué)生討論答案，之后教師再評(píng)講及梳理。此次為最后一次重聽(tīng)，能夠把課文框架補(bǔ)充完整。通過(guò)聽(tīng)前講解、聽(tīng)后練習(xí)，學(xué)生對(duì)課文的了解會(huì)比較清晰，不會(huì)出現(xiàn)聽(tīng)?zhēng)妆檫€不理解文章意思的現(xiàn)象。討論過(guò)程可檢驗(yàn)學(xué)生是否已掌握所聽(tīng)內(nèi)容，同時(shí)也是反饋的過(guò)程。劉露營(yíng)（2000）指出聽(tīng)后階段常被教師忽略，實(shí)際上聽(tīng)后還有許多事情要做，諸如解答問(wèn)題、概括總結(jié)、分組討論和作為補(bǔ)充的寫(xiě)作亦十分必要，她也將聽(tīng)后活動(dòng)作為加強(qiáng)對(duì)所聽(tīng)材料的理解的一種手段。而教師在此次教學(xué)中也注意到聽(tīng)后的處理，讓學(xué)生討論并總結(jié)。楊慧元（1993）指出，每課都進(jìn)行聽(tīng)前、聽(tīng)時(shí)、聽(tīng)后三種回合的循環(huán)，學(xué)生對(duì)所聽(tīng)內(nèi)容掌握得比較扎實(shí)，教學(xué)效果也比較理想。另外，還提到聽(tīng)力課上學(xué)生活動(dòng)的主要方式是聽(tīng)力一理解—反饋，聽(tīng)和理解是無(wú)聲的活動(dòng)，反饋既可以是有聲的（說(shuō)），也可以是無(wú)聲的（寫(xiě)和做）。

本課聽(tīng)力教學(xué)，最突出的特點(diǎn)就是教師提出關(guān)鍵線索來(lái)指引學(xué)生聽(tīng)課文，通過(guò)三次重復(fù)聽(tīng)力，循環(huán)漸進(jìn)地進(jìn)行課文梳理，十分清晰。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)比較合理，由于每次聽(tīng)都有“講”的部分，學(xué)生不會(huì)覺(jué)得十分枯燥，這也降低了學(xué)生的畏難感。

如何上好聽(tīng)力課，激發(fā)學(xué)生對(duì)聽(tīng)力課的學(xué)習(xí)興趣，提高該課型的學(xué)習(xí)效果仍需繼續(xù)深入研究，但本文以學(xué)生評(píng)價(jià)較高的真實(shí)課堂為例，提出了聽(tīng)力課教學(xué)的一些教學(xué)技巧以供參考。