◎朱滿秀 李亞軍

一、生物學學科核心素養(yǎng)與生物學三維目標

生物學學科核心素養(yǎng)的必備品格和關(guān)鍵能力是學生學習生物學過程中或后形成的，是對三維目標的提煉與整合，將知識、能力目標提煉為能力；將情感態(tài)度與價值觀目標提煉為品格。［1］能力與品格的形成是對三維目標的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。生物學學科核心素養(yǎng)的四要素：生命觀念、科學探究、科學思維和社會責任。

生物學課程與教學目標從重視一維“雙基”到“三維目標”，再到全面的“核心素養(yǎng)”，反映的是在不同時期對學生學習生物學課程時提出的現(xiàn)代化要求和期望。就生物學學科核心素養(yǎng)（以下簡稱“核心素養(yǎng)”）與生物學三維目標（簡稱“三維目標”）關(guān)系而言，可用“繼承”和“超越”來表達，核心素養(yǎng)來源于三維目標又高于三維目標，核心素養(yǎng)更能體現(xiàn)以人為本教育思想。

“繼承”多是內(nèi)涵上的。核心素養(yǎng)三類關(guān)鍵能力“閱讀、思考和表達能力”；必備品格“自律、公德和責任”。核心素養(yǎng)是三維目標整體化的體現(xiàn)，生物學學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵可由三個層面構(gòu)成：底層是生物“雙基”層（以基礎知識和技能為核心）；中間是生物問題解決層（以解決生物學問題過程中獲得的基本方法為核心）；頂層是生物學思維層，是指通過生物學課程的學習，學生漸漸內(nèi)化形成的科學認識世界與改造世界的世界觀和方法論，即用生物學思維來思考和解決問題。［2］生物學學科核心素養(yǎng)是在三維目標基礎之上繼承和演化來的?？蓪⑵鋬?nèi)涵概括為“四基”（基本知識、基本技能、基本方法和基本態(tài)度與價值觀）或“四維”（知識、能力、方法、品格）。

“超越”多是性質(zhì)上的。三維目標是由注重生物學基礎知識和基本技能的“雙基”提升而來的，核心素養(yǎng)則是對三維目標的重新建構(gòu)和完善，在注重知識、能力、方法和品格時更強調(diào)方法與品格。教學過程中注重核心素養(yǎng)四要素特點，生命觀念是生物學課程與教學的出發(fā)點和落腳點，亦是生物學學科獨特育人價值所在；科學思維和科學探究是教學過程的基本思想方法；“社會責任”是教學基本活動中的經(jīng)驗與學習方式總和?？傊飳W學科核心素養(yǎng)是對三維目標的解構(gòu)和提升?？梢哉f三維目標不是生物學課程教學的終極追求，而是核心素養(yǎng)形成的要素與途徑，從三維目標到生物學學科核心素養(yǎng)是改革的必然趨勢。

二、生物學學科核心素養(yǎng)下的生物學課程與教學目標表述

生物學課程與教學目標是學生在生物學學習時力圖促進學生身心發(fā)展所要達到的程度或水平，是生物學課程開發(fā)的出發(fā)點與歸宿，對于生物學課程與教學目標的表述研究相當重要。目前多數(shù)關(guān)注在生物學學科核心素養(yǎng)四個構(gòu)成要素上，而對生物學課程與教學目標的確定與表述問題的研究甚少，初中生物學的教學目標是知識目標、能力目標和情感態(tài)度與價值觀目標。高中生物教學目標是知識目標、情感態(tài)度與價值觀和能力目標。

鑒于上述觀點，筆者認為生物課程與教學目標的確定及表述應以三維目標為基本方法和策略，以生物學學科核心素養(yǎng)為基本取向，使得生物學課程與教學目標表述方式回歸三維目標，最終體現(xiàn)和落腳在生物學學科核心素養(yǎng)上。核心素養(yǎng)來源于三維目標又超越于三維目標，三維目標的核心即是學生的發(fā)展，三維目標交融互進形成核心素養(yǎng)，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)這一目標與任一目標都有聯(lián)系，且不能脫離整體而單獨為發(fā)展學生核心素養(yǎng)服務，任一維度的缺失都沒法筑成完整的教學金字塔。［3］在三維目標中知識目標更多強調(diào)課程與教學結(jié)果，能力目標強調(diào)過程，情感態(tài)度與價值觀則傾向于情感體驗。筆者從三類典型的課程與教學目標取向入手，分析生物學學科核心素養(yǎng)下的生物學課程與教學目標的表述方法。需要指出的是，這里所說的生物學課程與教學目標“取向”是指生物學課程與教學目標所采用的形式，而非實質(zhì)內(nèi)容。

1.行為目標取向與知識目標表述 行為目標取向的課程與教學目標源于博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.Charters），由梅杰（R.F.Mager）等人將行為目標取向發(fā)展到頂峰。它是以具體、可操作的行為形式來表述課程目標，和知識目標是相對應的：期待學生學習生物學課程后的學習結(jié)果和學生行為的變化。

生物學課程與教學行為目標表述一般包括四要素：行為主體或?qū)ο螅ˋudience）、行為動詞（Behaviour）、行為條件（Condition）及表現(xiàn)程度（Degree），簡述為“ABCD法則”。行為主體是學生非教師，陳述句主語是學生，這是因為生物學課程與教學目標著眼于學生行為而非教師行為，在表述時往往省略；行為動詞描述學生所形成的可觀測的具體行為，常用行為動詞有列舉說明、闡述、解釋、分析、歸納、繪出等，如“學生在飼養(yǎng)家蠶活動中，能夠觀察和記錄家蠶的形態(tài)變化和行為特點”［4］；行為條件指行為在何種條件下進行，如閱讀資料分析、科學前沿、問題探討、示意圖等；表現(xiàn)程度即要求行為主體達到的程度，如完全理解、至少寫出兩種實驗設計方案等。

生物學課程與教學目標的行為取向是“技術(shù)理性”的，體現(xiàn)了“唯科學主義”的教育價值觀。它將生物學課程與教學目標進行分解，使其盡可能地具體化和精確化，具有較強的操作性，目標的達成與否易于判斷，方便準確評價課程與教學結(jié)果。但也應看到對于生物學課程與教學的實施過程不易把握，人的許多高級心理素質(zhì)（態(tài)度、情趣、審美、品格、價值觀等）很難用可觀察的外顯行為進行預設并具體化表達。因此在對生物學課程與教學目標“知識目標”表述時選用行為取向的表述方式更為合適。

2.展開性目標取向與能力目標表述 展開性目標也稱生成性目標，教育重在引導，正是這種引導使得人類更加自由和富有創(chuàng)造性。生物學課程與教學的展開性目標不是外部預先規(guī)定好的目標，而是在生物學課程與教學中隨著課程與教學的展開而推進、不斷引導生成目標，它扎根于過去又指向于未來。達成生物學的能力目標需要過程與方法的親身體驗，強調(diào)學生感知、體驗科學家是如何把科學過程準確、恰當?shù)貞玫絾栴}解決中。能力目標的獲得采用科學探究和科學方法。過程與方法是一體化的，在過程中運用方法，方法的運用加速過程，強調(diào)生物學課程與教學活動的展開與生成，強調(diào)教師對學生的引導，學生在此過程與方法中提升能力。在表述能力目標時選用展開性目標取向的表述方式更為合適，因此生物學課程與教學目標的展開性取向是“實踐理性”的。

3.表現(xiàn)性目標取向與情感態(tài)度與價值觀目標表述 表現(xiàn)性目標是指學生在具體的生物學課程與教學活動中與課程情境交互作用產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，追求學生多樣性、個體性。強調(diào)課程與活動中教師和學生的主體精神、創(chuàng)造性表現(xiàn)及生物學品格和思維的形成，關(guān)注學生在生物學課程與教學活動中表現(xiàn)出某種程度上的個性化反映和高級心理過程。

生物學情感態(tài)度與價值觀是學生經(jīng)過生物學課程的學習在精神與思維層面的建構(gòu)與表達。這需要教師“邀請”和“喚起”學生情感態(tài)度，引導學生樹立正確價值觀，形成生物學思維（關(guān)鍵能力）和生物學品格（必備品格）。這不是預先規(guī)定好的達成的條條框框，而是在該課程與教學中滲透和激發(fā)學生的高級心理素質(zhì)。就像艾斯納所說的一個表現(xiàn)性目標既向教師，也向?qū)W生發(fā)出一份請?zhí)?，邀請他們探索、追隨或爭論他們特別感興趣或重要的問題，是喚起性的，而非規(guī)定性的。因此對情感態(tài)度與價值觀目標的表述選用表現(xiàn)性目標取向的表述方式更為合適，這與生命觀念和社會責任有異曲同工之處。生物學課程與教學目標的表現(xiàn)性取向是“解放理性”的。它不是、不可能是一兩次課程可形成、樹立、養(yǎng)成既定的生物學品格與思維品質(zhì)，而需要多次地喚起、感知、體驗潛移默化形成。

結(jié)語：生物學課程與教學的行為目標取向、展開性目標取向和表現(xiàn)性目標取向是隨著課程發(fā)展歷史的技術(shù)理性、實踐理性和解放理性發(fā)展起來的，它們與三維目標有著內(nèi)在契合關(guān)系。筆者從該課程的三維目標、目標取向和價值取向的內(nèi)在關(guān)系上，嘗試對生物學學科核心素養(yǎng)下的生物學課程與教學目標進行表述，它們?nèi)呔拖袢蓜萘σ陨飳W學科核心素養(yǎng)為中心牽引著、平衡著，相互交織出生物學課程與教學目標“網(wǎng)”。