崔乃文

（揚州大學教育科學學院，江蘇揚州225002）

一、問題的緣起

自由教育是高等教育中的重要觀念與教育模式，然而目前只有美國賦予了它系統(tǒng)性、類型化的實體組織結構，即文理學院，它是美國高等教育體系中一類非常獨特的組織，是區(qū)別于其他國家的美國特色。文理學院不是基于某一專業(yè)或職業(yè)建立，而是通過自由教育來訓練和塑造學生心智與品格的組織。它在美國高等教育中是體系性與模式化的存在。根據(jù)伯頓·克拉克的觀點，自由教育的組織包括兩種類型，即四年制的小型私立文理學院和綜合性研究型大學中的文理學院[1]48。由于其卓越的自由教育和通識教育理念與實踐，這類組織在當今被奉為美國高等教育中的“神話”[2]，在全球通識教育改革如火如荼的今天，廣受改革者和研究者們的崇尚與膜拜。小型私立文理學院具有強烈的本土化意味，很難移植；其他國家效仿的更多是克拉克所言的后者，即哈佛、耶魯?shù)纫涣魉搅⒀芯啃痛髮W的文理學院。在通識教育改革的全球化浪潮中，中國若干研究型大學亦在成立或完善類似的組織。從西方大學史上看，文理學院原本并非僅存于美國。它的歷史源遠流長，從巴黎大學的“藝學院”至德國的“哲學院”、牛津和劍橋的“學院”，再到美國的“文理學院”，構成了西方文理學院演變的基本脈絡[3]97。在19世紀古典學院向現(xiàn)代大學轉型的大變革時代，歐陸的藝學院和哲學院消亡，而美國的文理學院則在變革時代存續(xù)下來，至今在美國高等教育體系中仍占據(jù)核心地位①。牛津和劍橋的寄宿學院制雖然深刻影響了美國文理學院的變革，但在英國，完善的寄宿制文理學院幾乎僅存于這兩所古典大學，個別英國高校效仿牛津、劍橋建立的寄宿學院則與牛津、劍橋“相差懸殊”[4]。而其他國家學習美國所成立的文理學院，多處在探索階段，還不能成為國家高等教育體系中的基本模式。

因此，當我們意圖學習或效仿美國研究型大學的文理學院模式之時，必須首先思考這一本源性問題：為什么文理學院這一古老機構在美國經(jīng)受住了大學現(xiàn)代化浪潮的沖擊，融入了現(xiàn)代大學體系乃至成為美國研究型大學的中心？它存續(xù)與運行的因素和機制是什么？只有從源頭上理清這一根本性問題，我們在借鑒中才能清楚改革的一般性和特殊性問題，只有如此，改革才是一種生成與生長，而不是停留于復制與移植。

這一問題可以析出三個核心要素，即文理學院的知識基礎、系統(tǒng)支持和正當身份，它分別對應知識體系、組織結構和觀念制度三個層面。由此這一問題可以進一步分解為以下層層遞進的三個子問題：第一，在知識體系上，整全性的古典自由知識（liberal arts）是文理學院存在的知識基礎。在現(xiàn)代大學中，學科分化的現(xiàn)代學術取代古典學術，如何再造一套整全性的知識體系來重建文理學院的知識基礎？第二，在組織結構上，文理學院要融入現(xiàn)代研究型大學，必須存在組織結構層面的系統(tǒng)性支持，美國大學是如何通過組織變革來實現(xiàn)的？第三，在觀念制度上，文理學院的存續(xù)有其深刻的社會結構與文化認知根源，這決定了它在現(xiàn)代大學體系中的正當性身份，那么這一身份是如何確立的？由于哈佛大學文理學院的演變最具先導與典范意義，所以本研究主要以哈佛大學為論述重心，輔之以其他大學的情況佐證。

二、知識體系的重塑：古典自由教育的現(xiàn)代轉型

古典文理學院存在的知識基礎是古典自由知識體系，它具有統(tǒng)一的哲學認識論，天然具有整全性。思想史家梅爾茨對自由知識的屬性有深刻闡述：“一切哲學和歷史學術的特點是它們研究一個大的題材，而這個題材不可能輕易劃分為許多可以分別加以處理的獨立部分；因為它們的興趣主要依附于這樣的事實：它們研究人類心智在過去和現(xiàn)在的作用原理和表現(xiàn)。因此，這些學術不得不總是把行動和目的的大統(tǒng)一放在首位，以觀點的完全性為目標，把一切特殊研究都歸依于一般原理和標準。事實上，一切哲學和歷史科學都不得不應用這種整全性的觀點?！盵5]現(xiàn)代學術的專門化與學科化對于自由知識具有根基上的分裂與瓦解作用。古典自由教育向現(xiàn)代通識教育過渡，首先要面臨的問題是，在古典自由知識不再具備統(tǒng)一認識論的現(xiàn)代大學中，如何將分化的學科重整為一套整全性的基礎文理知識體系。亦即，自由知識要在現(xiàn)代大學維系整全性，它的根基與內(nèi)容都必須重建。

第一，避免古今學術你死我亡式的零和博弈是重建的基本條件。在歐陸，巴黎大學通過革命的方式以實證科學取代古典學科，古典知識分子與受自然科學支配的專業(yè)化的專家文化隔絕，并被排除到大學體系之外。在柏林大學的哲學院，現(xiàn)代科學家與古典學者特別是唯心主義者水火不容，前者經(jīng)過激烈的辯論與反抗將后者逐出大學歷史舞臺[6]。而美國文理學院實現(xiàn)了現(xiàn)代學術在古典文理學院中的軟著陸，古今學術之爭得以在文理學院的框架之內(nèi)解決，使得現(xiàn)代學術的生根與發(fā)展不需要取消文理學院。這首先源于文理學院自由知識的本土化特性，即學院是以獨特的道德哲學知識為主體，它成為古今學術的緩沖與中轉地帶。

文理學院的學者與思想家是深受蘇格蘭啟蒙思想影響的群體，具有強烈的經(jīng)驗主義傾向，認為古今學術可以并存[7]。學院中的核心課程“道德哲學”就是這一世界觀的集中體現(xiàn)。美國古典文理學院的課程與知識體系可以概括為兩種語言和兩種哲學，前者包括數(shù)學和語言學，后者是指自然哲學和道德哲學。而道德哲學是文理學院最重要的知識，特別是在邏輯、神學和形而上學課程中，道德哲學居于支配地位。因為它的功能是溝通知識與上帝信仰之間的關系，強化學術與信仰的一致性與統(tǒng)一性。在哈佛學院，道德哲學的主要內(nèi)容是將宗教理論運用于對個體、個體與上帝以及個體與個體之間的關系研究；在耶魯，道德哲學是整個學院學術體系的核心，這門課程一般是由學院院長講授，可見其重要性。而近代化的新道德哲學逐漸將道德源自上帝的觀念，轉變?yōu)榘训赖乱暈槔硇院腿诵缘墓δ?，也就是通過運用理性和習俗，并通過研究自然和人性本身而不是圣經(jīng)和思辨哲學，來了解自我、本性和上帝。這一轉變具有以下重大意義：首先，它用現(xiàn)代倫理學消解了傳統(tǒng)的形而上學和神學，以理性與科學的方法來代替神學所謂“神圣權威”知識——在文理學院，道德哲學的興起和自然科學從亞里士多德自然哲學中分化與發(fā)展的時期大體相同[8]39。正如喬治·馬斯登所斷言：“雖然我們可能會認為新科學的出現(xiàn)是導致高等教育的現(xiàn)代化的主要促進因素，但是關于道德哲學的新觀念的出現(xiàn)才是更加直接的革命性力量”[9]。第二，文理學院的道德哲學在內(nèi)容與方法上的取向十分溫和包容，它試圖調和經(jīng)驗主義、現(xiàn)代科學和古典神學，正如弗里德里克·魯?shù)婪蛩僬撌龅?，道德哲學學術是“神學統(tǒng)治的中世紀大時代和20世紀半世俗之間的中轉站”[10]。由此可見，道德哲學是文理學院中古今學術之間的緩沖地帶，它作為學院的核心知識，既改變了傳統(tǒng)的認識論，消解了神學權威和形而上學，同時又能緩解不同性質知識之間的劇烈沖突，使古典學術向現(xiàn)代學術平穩(wěn)過渡。

而這種過渡最終落實到制度上的保障則是哈佛大學校長艾略特等人創(chuàng)立的課程選修制。選修制并不顛覆學院課程的基本體系和框架，例如，并不直接取消拉丁語和希臘語等古典課程，學生可以根據(jù)興趣選擇課程，為引入以現(xiàn)代學術為內(nèi)容的新課程開辟了空間，古典學術經(jīng)由學生的自由選擇逐漸被新課程所取代[8]137。

第二，現(xiàn)代學術天然具有學科化的分化取向，雖然艾略特希望保持自由教育與專業(yè)教育的平衡，但課程選修制實際有利于學科的分化與學術研究的專門化。因此，緊接著的問題是如何將分化的學科知識重新整合，實現(xiàn)古典自由教育的現(xiàn)代轉化，以延續(xù)其理念與功能。這一歷程是由艾略特的繼任者洛厄爾歷史性的課程改革開啟的。洛厄爾掌校初期，哈佛專業(yè)化的趨勢比較強勁?？枴す⒌掠?916年回顧哈佛過去三十年的發(fā)展時甚至認為，效仿德國模式的美國大學已經(jīng)走向極限，專門化已經(jīng)完全取代了自由教育[11]。洛厄爾在任期間一直致力于遏制并扭轉這一趨勢，正如歷史學家薩繆爾·莫瑞森指出的，他計劃將在哈佛擴張過程中遺失的東西，重新放回學院中，其中最重要的就是自由教育[12]。洛厄爾認為，美國高等教育體系中不存在德國強大的文理中學，必須在高等教育中保持堅實的基礎文理教育[13]。因此，他將松散的、并逐漸走向專門化的選修課程統(tǒng)整為分布式必修課程（distribution requirement），建立分布式必修課程加聚焦式必修課程（concentration requirement）的組合。前者是哈佛通識課程的雛形，后者是本科生主修專業(yè)（major）的緣起。洛厄爾的課程改革奠定了未來文理學院課程體系的主體框架，其繼任者柯南特影響深遠的通識教育改革也是在這一框架中進行的。專門化的現(xiàn)代學術在現(xiàn)代大學以通識課程的形式逐漸重整為一套綜合性的基礎文理知識體系，存在于文理學院之中。第一，通識教育仍以知識自身為旨趣，不以實用或職業(yè)為目的；第二，它通過通識課程涵括了人文學科、社會科學和自然科學各學科的主干知識，這套知識體系圍繞“重大問題”或“基礎問題”來建構，在古典自由知識統(tǒng)一的哲學認識論瓦解之后，重塑了知識的整全性；第三，它仍以心智訓練為主要目標。[3]100也就是說，在學術知識的性質發(fā)生重大變化后，現(xiàn)代通識課程在基本理念和功能上保持了與古典自由教育的一脈相承，文理學院存在的知識基礎得以再造。雖然哈佛學院的本科教育一直在重視通識課程和偏向專業(yè)課程之間存在“鐘擺式”的不斷轉換，但是通識課程的基本框架是一直存在的[14]。

三、文理學院的系統(tǒng)支持：組織結構的創(chuàng)造性變革

文理學院在現(xiàn)代大學中的存續(xù)，還需要大學組織層面的系統(tǒng)性支持。根據(jù)教育史家尤爾根·赫伯斯特的觀點，美國在19世紀后期建立現(xiàn)代研究型大學的過程中大體存在三種制度安排，而這也是古典文理學院變革的三種主要路徑[15]。最初的兩種方案，要么是建立研究生院，直接取消四年制文理學院，以約翰·霍普金斯大學等校為代表；要么在四年制文理學院中形成以自由教育為主的初級學院和以專門化研究為主的高級學院即研究生院，以芝加哥、哥倫比亞大學等為代表。后者雖然沒有取消文理學院，但是他們對學術研究的偏重還是導致了傳統(tǒng)文理學院的衰落。

哈佛大學則形成了第三條道路。19世紀70年代以來，哈佛學院內(nèi)部生產(chǎn)了自由教育與專業(yè)教育兩種理念的沖突。1872年，哈佛首先在文理學院中成立了研究生部，這是哈佛大學為現(xiàn)代學術進行建制的開始。教授們主張在哈佛形成文理學院和研究生院兩層結構，把研究生部改組為獨立的研究生院。然而，校長艾略特的教育理念并不像他們一樣激進。至19世紀90年代初，艾略特逐漸認為應建立以自由教育為基礎的專業(yè)教育，強調兩者之間的連續(xù)性和繼承性[16]15-18。與前兩種安排最大的差異是，艾略特意識到專門化的基礎理論研究對于現(xiàn)代自由教育的促進意義，他認為應將課程的實施和具體教學進程的控制等權力置于研究生院中，因為研究生院的科學研究與先進的本科生教育相輔相成[16]19。因此，艾略特認為應該停止將文理學院和研究生院之間進行結構性區(qū)分的改革趨勢，由統(tǒng)一機構統(tǒng)合自由教育和專業(yè)教育的雙重功能[17]157-158，并通過改革學院組織來協(xié)調兩種理念的矛盾。1889年由哈佛董事會任命的改革委員會通過了艾略特的改革方案。其報告指出：“研究生部和勞倫斯科學院統(tǒng)一于文理學院之中，學院包含這些學系的所有教授和助教。”[17]159-161研究生部于1890年改組為哈佛大學研究生院。這一機構于1905年進一步更名為哈佛文理研究生院，被統(tǒng)一于原先的哈佛學院之中，兩者整合形成了新的哈佛大學文理學院，這是一個“哈佛學院+研究生院”的雙層結構，而研究生院又包含若干學系。這一結構經(jīng)由后來洛厄爾改革的修正與完善，相對較好地應對了自由教育和現(xiàn)代專業(yè)教育的沖突。哈佛大學最終通過組織重塑在現(xiàn)代大學中保留了文理學院，并給予了后者系統(tǒng)性支持。

克拉克將其稱為“立式大學”結構[18]。提供通識課程的各個學系不是相互獨立的，而是統(tǒng)一于文理學院。這些學系既進行學術研究和高年級本科生、研究生的專門化教育，又向低年級本科生提供通識課程；文理學院將分散于學系的各門基礎文理課程統(tǒng)籌為本科生的通識課程。教師兼具雙重身份認同：作為學術研究者和研究生導師，他屬于學系；作為通識課程的承擔者和學院導師，他屬于文理學院。后來耶魯大學的組織結構也體現(xiàn)了這一基本邏輯[19]?？死苏J為這類組織能夠平衡與整合各個具有獨立傾向的學系，能夠將資源特別是教師的時間分配到兩個階段，使所有教師匯聚于文理學院中承擔通識教育課程[1]48-49。斯坦福大學副教務長羅伯特·沃特指出了哈佛大學組織變革的擴散效應：20世紀之后，“美國所有頂尖大學都按照哈佛大學在1890年確立的結構模式運行。”[17]182如建校時并不設置文理學院的霍普金斯大學也發(fā)現(xiàn)通識教育對于學術研究的重要性，成為哈佛的跟隨者，逐漸形成了自己的文理學院。

在處理文理學院與職業(yè)性的專業(yè)學院的關系上，哈佛、耶魯?shù)刃５母母镎叩幕舅悸泛蛯蚴?，以文理學院為大學的中心機構，專業(yè)教育必須以自由教育為根基，專業(yè)學院必須建立在文理學院的平臺之上。例如，林徹菲爾德法學院原本是獨立的專業(yè)學院，后來加盟耶魯大學，成為耶魯法學院[20]。艾略特也認為法學院必須進行基礎理論研究，只有如此，法學才是大學層次的教育，否則它仍只能被作為學徒制中的一門技術來對待。將專業(yè)學院置于實用技術層面的危險在于，它的應用范圍有限且很快就會過時。也就是說，只有當專業(yè)教育與文理學院的自由教育建立密切聯(lián)系，它才能在大學中獲得正當性身份并成為大學有機整體的一部分。后來赫欽斯將神學專業(yè)教育的衰落歸結于神學院只專注于牧師具體的教堂事務，而不是神學理論本身，也呼應了艾略特的理念[21]。因此，艾略特將專業(yè)教育置于研究生層次，要求學生只有在文理學院接受完本科教育之后，才能進入專業(yè)學院接受職業(yè)性專業(yè)教育。

總之，哈佛、耶魯?shù)刃⒔M織創(chuàng)造性地變革為“雙層復合結構”，為文理學院提供了系統(tǒng)性支持，且現(xiàn)代研究型大學仍然以文理學院為中心運行。整個大學組織是一個圍繞文理學院建構的大雙層結構（大學）內(nèi)含小雙層結構（文理學院）的雙層復合結構。即便是在專業(yè)教育和科研最強勢的時候，這套結構也為通識教育的實施和運行提供了最基本的組織支持。

四、正當性身份的社會根源：精英再生產(chǎn)的教育結構

文理學院不僅沒有被取消，反而成為了私立大學的中心，更有其深刻的社會結構根源。馬克斯·韋伯在論述教育的統(tǒng)治階層再生產(chǎn)結構時指出，統(tǒng)治階層的“教育目標與社會評價的基礎乃在‘有教養(yǎng)’的人，而非‘專家’?！兇庵R教育的目標乃在培養(yǎng)一種必須被加以教養(yǎng)的生活樣式的特質，而非專精于一業(yè)的專門訓練。……在這種意義上的人格教養(yǎng)構成教育的理想，而且這個理想是受支配結構與統(tǒng)治階層所屬社會的各種條件所制約?！盵22]86文理學院被塑造為精英再生產(chǎn)的教育結構，這是文理學院存在的社會結構根源與正當性基礎。自由教育的本義是“自由人”的教育。所謂自由人就是作為統(tǒng)治者的貴族階層。美國的上層精英階層是早期移民及其后代、社會地位較高的新教徒特別是圣公會教徒，他們一般將子女送到常春藤盟校[23]。這類人被稱為“WASP”（White Anglo-Saxon Protestant）群體，即新教盎格魯-薩克遜裔美國白人。根據(jù)社會學家卡拉貝爾的統(tǒng)計，19世紀末，哈佛、耶魯和普林斯頓“三巨頭”的學生大部分來自于“WASP”群體。例如，哈佛的經(jīng)濟來源主要來自新英格蘭和紐約的社會上層[24]13。

分權化和地方自治的政治文化傳統(tǒng)導致美國不存在能夠消滅傳統(tǒng)精英階層以及作為精英階層再生產(chǎn)領地（即文理學院）的強力政府，這與歐陸形成鮮明對比。歐陸邁入現(xiàn)代化進程以來，后發(fā)工業(yè)國家通過政府權力強力摧毀了阻礙工業(yè)化進程的傳統(tǒng)貴族精英階層，學院這一貴族再生產(chǎn)的領地，也就自然被卷入到現(xiàn)代國家建設與工業(yè)化進程的現(xiàn)代大學體系所取代。在教育目的上，正如韋伯所言，新的統(tǒng)治階層是職業(yè)化的“專家”或技術官僚，他們?nèi)〈藗鹘y(tǒng)貴族階層的“有教養(yǎng)”的人[22]86。法國是以激進革命的方式摧毀了傳統(tǒng)貴族。在高等教育體系里則表現(xiàn)為實證主義的專家文化替代了自由教育，古典人文學科的高雅知識分子被排除在大學體系外，只能徘徊于社會沙龍之間[25]。相應的，高等?？茖W校承擔了培養(yǎng)國家各行業(yè)職業(yè)精英的職能，成為國家高等教育系統(tǒng)的主體。這一體系顛覆了原先巴黎大學藝學院加專業(yè)學院的結構。法國在拿破侖時期曾以文學院（faculty of letters）加理學院（faculty of science）的形式恢復過“藝學院”，兩者統(tǒng)稱文理學院，但其基本職能僅為考試管理與學位授予[26]。而在19世紀中后期法國大學的學者們曾召開會議試圖將“文理學院”重新打造為心智訓練和純粹理論研究的組織，然而由于其既不具備正當性身份，也無法契合專業(yè)化的現(xiàn)代大學組織體系，這一改革設想并未成功[27]。在德國大學中，洪堡等人原本希望在哲學院中以“經(jīng)由學術的修養(yǎng)”重新定義貴族品質，并重建信奉新人文主義的現(xiàn)代中產(chǎn)階級貴族[28]。但這一理想也被實證科學家強勢占領哲學院而中斷?，F(xiàn)代科學的職業(yè)化和學科分化力量，在19世紀后期融入了德意志統(tǒng)一后由國家推動的強勢工業(yè)化進程，最終瓦解了古典的哲學院。而美國則不存在歐陸式集權政府的絕對權力，在現(xiàn)代化進程中，貴族階層及其精神內(nèi)核并沒有被消滅。由新教徒創(chuàng)辦的古典文理學院，一直作為新教盎格魯-撒克遜裔美國白人培養(yǎng)政治領袖和社會精英的組織。因此，雖然大學的學術知識被現(xiàn)代化與世俗化，但古典自由教育的道德基礎與精神內(nèi)核始終未變：美國現(xiàn)代研究型大學的文理學院與古典學院的教育目標皆有強烈的道德意味和精英取向，組織是圍繞如何培養(yǎng)精英和國家領袖所應具備的品質而建立的。正是基于這一理念，現(xiàn)代科學的分化才未顛覆自由知識的整體性，分化的學科以通識課程的形式被重新整合，來訓練精英健全與完整的心智。

而19世紀末哈佛等精英大學應對現(xiàn)代研究型大學對文理學院沖擊的另一重大舉措，是引入了牛津、劍橋式的“寄宿制”來強化學院的精英社會交往和道德共同體功能[29]。當然，也應該看到寄宿制對于課堂通識教育的智識訓練的補充作用，這突出體現(xiàn)在寄宿學院的導師制和習明納上。洛厄爾是美國大學引入寄宿制的關鍵人物。他認為，牛津、劍橋最吸引人之處是他們在培養(yǎng)知識廣博、具有高社會交往能力的未來國家領導者和統(tǒng)治者的自由教育上所取得的成功。其改革所關心的核心群體正是“WASP”。他認為，哈佛等校提供的本科生教育應當不僅培育他們的心智，還要塑造他們的品格，培養(yǎng)他們之間的友誼[24]52。因此，洛厄爾不僅通過通識課程改革來加強本科生的心智訓練，而且積極引入牛津、劍橋的寄宿學院制。1914年哈佛建成四棟住宿設施，至1931年前后，哈佛的寄宿學院體系基本形成。洛厄爾所創(chuàng)設的寄宿學院是精心設計好的盎格魯-撒克遜據(jù)點，在不到10年時間里，他確定了一個基本的慣例就是大部分學生都需要有新教背景[24]52。

寄宿學院不僅是學生共同生活的場所，而且由一系列制度和活動構成，如社團制度、膳宿制度、導師制、體育比賽等，這是精英們通過社交和體育運動塑造自己崇尚的完美人格和階層價值觀的理想工具。正如莫瑞森所言：“書本知識可以通過上課與閱讀來掌握，然而只有成為學院共同體的成員，與老師和同學保持持續(xù)緊密的關系，通過不斷地研究與辯論、吃吃與喝喝、游戲與祈禱，學生才能真正獲得品格這一無價之寶?！盵30]例如，耶魯大學著名的學生社團骷髏會，就是寄宿學院的典范性組織。從骷髏會的準入標準可以清晰認識這類學生社團的基本性質：要求會員必須出身美國東部豪門世家，系帶有貴族血統(tǒng)的英國移民的后代，中學出自貴族寄宿學校，熱愛體育運動，并最好有軍隊服役經(jīng)歷。在耶魯，15%的高級社團對本科生具有重要影響。為了爬上耶魯體系的頂點，他們必須參與寄宿學院的活動，為領導權展開斗爭[24]54。教育史家喬治·皮爾遜認為，耶魯寄宿學院存在的目的不是為了學習知識，而是為了相互學習；不是為了成為學者，而是為了學會如何成功。耶魯好似一臺機器，源源不斷地輸出領導者——主宰美國經(jīng)濟和政治機構的人[31]。同樣，普林斯頓大學的寄宿制也具有相同的性質，它是封閉的精英系統(tǒng)，維持上層對社會、政治以及經(jīng)濟權力紳士式的控制。該校著名的飲食俱樂部體系是對下一代紳士進行社會化和排序的機構，它的核心價值觀是優(yōu)雅、高貴、禮貌等傳統(tǒng)貴族精神。由此可見，一流私立大學的寄宿學院具有強烈的古典意味，即貴族社會交往和階層再生產(chǎn)的價值與文化共同體?！皩τ趯W生而言，寄宿學院生活最重要的元素是在緊密團結的共同體中形成堅實的友誼紐帶，雖然這種紐帶在任何校園環(huán)境中都可以形成，但寄宿學院則對其有特別有效的推動意義?！盵32]教育史家羅斯布萊特把這種大學內(nèi)含寄宿學院的結構稱為“雙重教學結構的學院式大學”，同一批教育者要承擔兩類教育：大學以專業(yè)教育為目標，寄宿學院關注品格塑造。“（大學）所培養(yǎng)的領袖精英必須接受雙重教育：大學教育使其成為優(yōu)秀的職業(yè)從業(yè)者，學院教育使其具備博雅的文化和優(yōu)雅的社交才能?！盵33]當然，相對于牛津、劍橋的導師制而言，美國大學的學院導師身份相對淡化。

五、結論與啟示

哲學家石元康認為，傳統(tǒng)面對新問題后，傳統(tǒng)消亡，或者以新的姿態(tài)出現(xiàn)。這個新的姿態(tài)與未重組前的東西存在連續(xù)性。這是由于構成傳統(tǒng)的核心部分并沒有觸動。雖然人們對于這個核心提出了新的解釋，但人們會認為這種新的解釋是更符合那個傳統(tǒng)的核心的原意的[34]。古典文理學院的現(xiàn)代存續(xù)與演變正是這一邏輯的呈現(xiàn)。人們普遍認為美國現(xiàn)代研究型大學的誕生是高等教育史上的革命。但文理學院之所以在革命中留存并成為中心機構，恰恰是因為它保存了傳統(tǒng)中最核心的要素——精英再生產(chǎn)的結構。在現(xiàn)代民主社會，統(tǒng)治精英及其高等教育雖然披上了民主化的外衣，很多研究者也以平等和民主化對古典自由教育和現(xiàn)代通識教育進行本質性的區(qū)分[35]。但實際上傳統(tǒng)貴族的精神內(nèi)核及其教化方式并無根本改變。只不過在民主社會，現(xiàn)代精英不得不通過將貴族階層所包含的理念與價值觀與自己的階層身份進行脫耦，打造這些觀念的中立外觀，淡化乃至隱匿階層性，來延續(xù)統(tǒng)治精英再生產(chǎn)的正當性。而古典的延續(xù)和傳統(tǒng)的再造正是通過文理學院的變革實現(xiàn)的，通識課程和寄宿學院兩套結構各負使命、相互配合，形成了精英培養(yǎng)和再生產(chǎn)的文理學院模式：通識課程主要完成現(xiàn)代精英的智識訓練，雖然學術知識的性質發(fā)生了根本變革，但其內(nèi)在邏輯與基本功能同古典自由知識一脈相承，而文理學院創(chuàng)造性的組織變革則為通識教育的運行提供了系統(tǒng)支持；寄宿學院則是從英國古典大學中引進，主要承擔課堂所不能完全達成的功能，即精英的社會化和品格養(yǎng)成。

文理學院這一精英再生產(chǎn)的結構是其在現(xiàn)代大學中正當性的社會根源，正是由于這種身份認同的存在，學院這種雙層結構無論付出多么高昂的組織運行成本，依然在大學中巋然不動。這意味著中國研究型大學的改革必須重視通識教育及其學院在大學中的身份認同與正當性建構。正當性建構上的無效會導致學院的生存危機。例如，二戰(zhàn)后，日本若干大學仿照美國成立文理學院，即所謂“教養(yǎng)學部”，但如今保留獨立教養(yǎng)學部的只剩下東京大學；而國內(nèi)也有某一流大學的寄宿文理學院在持續(xù)存在十年之后，最終被校方解散。這種困境源于日本和中國的改革土壤與美國具有重大不同。第一，美國文理學院融入現(xiàn)代大學體系是一個自生自發(fā)的演化過程，中國大學則是在以專業(yè)院系為主體的基礎上搭建獨立的通識教育學院；第二，貴族與精英再生產(chǎn)的社會結構是文理學院演變的外部制度環(huán)境，這一社會因素在強調民主與平等的社會主義中國是不存在的。因此，通識教育學院的觀念認同與身份建構顯得尤為重要和棘手。中國大學可以通過自下而上扎扎實實的通識課程改革做到殊途同歸，有的大學已經(jīng)做出卓有成效的探索。例如復旦學院的通識課程拒絕“水課”，專注打造高質量的核心課程，而實質性的課程改革其意義遠不僅限于教學與學習層面，長期的精心投入將潛移默化地養(yǎng)成師生對于學院深刻的身份認同。又如廈門大學極力將能夠承擔通識教育的講座課程打造為教師的職業(yè)生涯榮耀，這也是增進教師認同的良苦用心。這些改革積累最終會導致的效果是，不僅使通識教育及其學院獲得觀念制度層面的正當性認可，而且優(yōu)質的通識教育將定義一流的本科教育，卓越的通識教育學院將定義人們對中國一流研究型大學的文化認知。

注釋

①德國大學的“哲學院”稱謂，是藝學院在人文主義運動中改稱而來的，牛津、劍橋則仿照巴黎大學建立，將藝學院直接稱為“學院”，而這些學院中一些因宗教問題被驅逐的知識分子遠渡重洋來到美國，在新英格蘭地區(qū)建立哈佛等殖民地學院，一般被稱為“文理學院”。雖然名稱上存在差異，但它們都是自由教育的組織。因此，這些學院一脈相承，性質相同，按照當下的稱謂習慣，可以統(tǒng)稱為文理學院。

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