(貴州師范大學 教育科學學院，貴陽 550001)

伴隨著民族地區(qū)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，學界在認可民族地區(qū)教育發(fā)展取得巨大成效的同時，也對民族地區(qū)教育發(fā)展進程中存在的特殊性問題進行了反思，這主要聚焦在兩個方面。一方面，大力倡導外源式的民族地區(qū)教育發(fā)展助力路徑使得民族地區(qū)一些群眾產(chǎn)生了“等、靠、要”的落后教育觀念；另一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展追趕戰(zhàn)略使得民族教育發(fā)展走向了同質化道路，與民族地區(qū)社會發(fā)展需要和人民群眾教育需求偏離。為了解決民族地區(qū)教育發(fā)展同質化問題突出、社會契合度不高、人民群眾參與動力不足等問題，許多學者提出了民族地區(qū)教育發(fā)展“內(nèi)生型發(fā)展道路”的思路，這對新時期促進民族地區(qū)教育發(fā)展轉型升級具有積極而重要的意義。但是，縱觀學界對民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的思路，我們發(fā)現(xiàn)許多學者把這一理念作為一個應然而無需討論的真理，并未對其所依托的理論基礎和基本內(nèi)涵進行深入剖析，這就造成即便是提出民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，學界也多是從師資、經(jīng)費、制度等某一個角度切入，研究呈現(xiàn)出碎片化特征，難以契合民族地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。黨的十九大報告提出，新時代我國社會主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，這一主要矛盾反映到教育領域就是人民群眾對優(yōu)質教育的現(xiàn)實需求與教育資源不平衡不充分之間的矛盾。要解決這一矛盾，必須堅持以人民為中心的發(fā)展思想，激發(fā)人民群眾發(fā)展教育的內(nèi)在動力。本文通過深入剖析民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的理論依托和基本內(nèi)涵，充分挖掘民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑存在的困難，提出民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑需要從文化、經(jīng)濟、法律、政治等多維度進行思考，這對民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑研究和實踐具有重要的意義。

一 內(nèi)生型路徑：民族地區(qū)教育發(fā)展理論的新主張

民族地區(qū)教育發(fā)展是長期、復雜、艱難的過程，支持和促進民族地區(qū)教育發(fā)展，需要契合民族地區(qū)社會發(fā)展實際，滿足民族地區(qū)人民群眾教育發(fā)展需要。改革開放40年來，民族地區(qū)教育發(fā)展在理念上有兩個基本走向。一是發(fā)展定位沿著縮小差距到尊重差異，再到強化認同的基礎上承認差異這一方向轉變。特別是習近平同志“你中有我，我中有你，誰也離不開誰”民族共同體認同的提出，更是將維護國家統(tǒng)一和民族團結鑄就為中華民族最高層級的心理認同，為新時代民族地區(qū)教育發(fā)展定位產(chǎn)生了關鍵影響。二是發(fā)展路徑從強調(diào)外源式教育資源投入到外源式發(fā)展理念引導，再轉向立足于動力激發(fā)的內(nèi)生型教育發(fā)展路徑?？梢哉f，這是對民族地區(qū)教育發(fā)展基本規(guī)律探索和實踐的結果，充分反映了民族地區(qū)教育發(fā)展的特殊性和關鍵性要求，其核心在于民族地區(qū)教育發(fā)展路徑的內(nèi)生型理念轉變。

近年來，教育發(fā)展內(nèi)生型路徑逐漸得到社會的認同，許多地區(qū)提出了教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的主張。但就內(nèi)生型路徑的內(nèi)涵而言，不僅媒體沒有摸清門道，學界的認識也多處于模糊不清的狀態(tài)。從已有研究來看，內(nèi)生型路徑是民族地區(qū)教育發(fā)展理論的新主張，在這其中，民族地區(qū)教育發(fā)展的師資和文化問題是討論的重點。一方面是基于師資培養(yǎng)與民族地區(qū)教育發(fā)展實際脫節(jié)的現(xiàn)實，提出通過師資培養(yǎng)實現(xiàn)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生力。這是基于民族地區(qū)少數(shù)民族聚居方式、傳承文化、民族心理等特殊性考慮的。例如有人認為“農(nóng)村學前教育師資培養(yǎng)策略等無疑是實現(xiàn)西部民族地區(qū)農(nóng)村學前教育內(nèi)生型發(fā)展的根本”[1]。又如有學者提出建立一種“內(nèi)生型”均衡發(fā)展模式,吸收和培養(yǎng)屬于農(nóng)村學校自己的優(yōu)秀教師隊伍,從而變“外部輸入”為“內(nèi)生發(fā)展”,促進城鄉(xiāng)教師資源的均衡發(fā)展”[2]。另一方面是許多學者基于民族文化特性，提出民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑轉變的可能性。一般認為，文化是民族地區(qū)教育差異性的關鍵因素之一，也是發(fā)揮民族地區(qū)人民群眾主觀能動性必須解決的首要問題，對民族地區(qū)教育發(fā)展起到可持續(xù)性、可接受性等深遠影響，因此也視其為民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的首要問題。例如有學者就羌族的文化傳承和教育,提出要“擺脫通過外力助推羌文化的靜態(tài)保護,催生羌族傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)生力……為羌族文化的活態(tài)傳承與發(fā)展注入不竭的動力”[3]。此外，有學者提出，將內(nèi)生發(fā)展作為現(xiàn)代教育技術融入邊境民族地區(qū)薄弱學校的路徑的觀點[4]?？偟膩碚f，無論研究切入點有何差異，內(nèi)生型路徑作為民族地區(qū)教育發(fā)展理論的新主張，均認同民族地區(qū)自我發(fā)展能力是其教育發(fā)展的內(nèi)在的、制約性的核心因素。關于這一點，在學界也曾被廣泛討論。有學者就提出，盡管民族地區(qū)自我發(fā)展能力有較大提升,但“發(fā)展不足,自我發(fā)展能力低,自生能力弱,依然是民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展面臨的重要的內(nèi)源性制約因素”[5]，教育也不例外。認識民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，需要理清兩個基本問題：一是教育發(fā)展內(nèi)生型路徑不同于民族地區(qū)其他發(fā)展的內(nèi)生型路徑；二是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑不同于其他地區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)生型路徑。長期以來，對這兩者認識的模糊和不確定性，使得盡管民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑這一理念已被社會接受，但相應的政策設計卻一直游離于民族地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)實之外。

二 民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的內(nèi)涵及其表現(xiàn)

雖然極少有學者對民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的基本內(nèi)涵做梳理，但從源頭上看，這一理念多受到內(nèi)生發(fā)展理念的影響，可以說是內(nèi)生發(fā)展理念與民族地區(qū)教育發(fā)展實際相契合形成的民族地區(qū)教育發(fā)展的特色路徑。內(nèi)生發(fā)展理論作為一種社會發(fā)展理論，興起于20世紀中葉，主要提出者包括Musto、Garofoli、Friedmann等，這些學者在討論內(nèi)生發(fā)展理論時，多將“內(nèi)生式”(endogenous)和“外源型”(exogenous)對立，核心觀點是發(fā)展只能由社會內(nèi)部推動。盡管不同學者對內(nèi)生發(fā)展理論的認識不同，但一般認為內(nèi)生式發(fā)展的內(nèi)涵應包括三方面：一是目的上，培養(yǎng)地方基于內(nèi)部的生長能力，同時保持和維護本地的生態(tài)環(huán)境及文化傳統(tǒng)；二是途徑上，以當?shù)厝俗鳛榈貐^(qū)開發(fā)主體，為培養(yǎng)本地發(fā)展的能力；三是機制上，建立一個能夠體現(xiàn)當?shù)匾庵?、并有權干涉地區(qū)發(fā)展決策的有效基層組織[6]。教育事業(yè)具有復雜性、先導性、基礎性等特征，既是民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的根本基礎，其內(nèi)生型發(fā)展路徑也不同于民族地區(qū)其他事業(yè)的發(fā)展。我們認為，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑是在內(nèi)生發(fā)展理論影響下形成的一種民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的科學途徑，其因教育發(fā)展優(yōu)先性而不同于民族地區(qū)內(nèi)部其他內(nèi)生發(fā)展路徑，也因民族地區(qū)教育發(fā)展的均衡性和差異性而不同于非民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑。因此，從內(nèi)涵上理解，我們可以把民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑做以下界定，即：民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑是指為了增強民族地區(qū)教育發(fā)展的適切性和可持續(xù)性，以民族地區(qū)人民群眾為實踐主體，以民族地區(qū)教育資源和文化背景為實踐基礎，以優(yōu)化資源配置、教育技術變革、制度載體創(chuàng)新為切入點，最終實現(xiàn)民族地區(qū)教育自我發(fā)展能力的提高，構建適應不同民族地區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)生模式。

實際上，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑基本內(nèi)涵回應的是三個基本問題。第一是從發(fā)展目標看，回答民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型發(fā)展為什么這一問題。長期以來，民族地區(qū)教育發(fā)展多是依靠制度力量推動的外源型支援模式。這種模式將教育資源和利益向教育發(fā)展基礎薄弱的民族地區(qū)傾斜，促進了民族地區(qū)教育快速發(fā)展。但是，外部注血式的支援具有自身的不足，外源型發(fā)展路徑不具備可持續(xù)性和地方適切性，而且外源型發(fā)展路徑很難在觀念上認同民族地區(qū)教育發(fā)展的差異性。因此，內(nèi)生型路徑立足于民族地區(qū)教育本土問題，其最終目的是提升民族地區(qū)教育自我發(fā)展能力，這在適切性和可持續(xù)性方面具有自身的優(yōu)勢，是內(nèi)生型路徑的核心內(nèi)容。第二是從實踐基礎和主體看，回答民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型發(fā)展靠什么這一問題。民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑在實踐基礎上要依靠民族地區(qū)教育資源和民族文化，這決定著內(nèi)生型路徑核心措施的具體內(nèi)容，民族地區(qū)教育資源和民族文化是民族地區(qū)歷史、地理、經(jīng)濟、社會發(fā)展等多方面綜合作用形成的內(nèi)生要素。同時，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑在實踐主體上要依靠民族地區(qū)人民群眾。民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展所追求的自我發(fā)展能力提升，從根本上說是人民群眾自我發(fā)展能力的提升。內(nèi)生型發(fā)展路徑強調(diào)民族地區(qū)各族人民群眾是教育發(fā)展的參與者而非旁觀者，同時還強調(diào)人民群眾是民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的受益者，但是實踐主體是否能從民族地區(qū)教育發(fā)展中受益，取決于發(fā)展措施的科學性和適切性，并不是確定性的結果。第三是從發(fā)展措施看，回答民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型發(fā)展怎么做這一問題。民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的措施，是基于民族地區(qū)教育發(fā)展實際，充分激勵人民群眾參與所選擇的科學路徑。就現(xiàn)實而言，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑要以優(yōu)化資源配置、教育技術變革、制度載體創(chuàng)新為切入點，為民族地區(qū)教育發(fā)展發(fā)揮巨大作用。其中，教育資源有限決定著民族地區(qū)面臨窮省辦大教育的現(xiàn)實難題，地理交通不便是民族地區(qū)教育發(fā)展的普遍特征，民族教育立法滯后使得民族地區(qū)教育發(fā)展不確定性因素增多。因此，從教育資源、教育技術和教育制度角度入手是當前民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的核心措施。

三 民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的現(xiàn)實難題

盡管民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑具有自身的獨特優(yōu)勢，也是從根本上解決民族地區(qū)教育發(fā)展問題的必由之路，但是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的推進是十分艱難的。許多學者并沒有意識到這一點，因此提出的許多內(nèi)生型發(fā)展措施并不具備可行性。例如多數(shù)學者提議教育部門要增加民族地區(qū)教育投入，但窮財政與大教育本身就是民族地區(qū)教育發(fā)展的基本矛盾；又有學者提出教育應為民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展服務，但民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展基礎薄弱，使得教育服務社會經(jīng)濟功能難以在短期得到彰顯等等。要思考如何推進民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，必須先思考民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑所面臨的現(xiàn)實難題，這個難題主要體現(xiàn)在經(jīng)濟基礎薄弱、教育功能不足、思想觀念滯后、制度供給缺失四個方面。

第一，經(jīng)濟基礎薄弱，窮財政與大教育的矛盾是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進的物質障礙。一方面，民族地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平在全國處于落后狀態(tài)，財政能力薄弱，有限的資金要分配到發(fā)展教育、農(nóng)林水利、交通運輸、醫(yī)療衛(wèi)生與計劃生育等方面，在有限的經(jīng)費總量前提下，公用經(jīng)費這塊“蛋糕”分配給教育的總量必然表現(xiàn)乏力。另一方面，發(fā)展“大教育”需要足夠的資金投入，用于加強教育基礎設施建設，促進各級各類教育快速發(fā)展和質量的全面提升。民族地區(qū)多是基于這樣的經(jīng)濟條件，想方設法把教育經(jīng)費做到小材大用。民族地區(qū)在破解“窮財政”與“大教育”之間矛盾方面的實踐，主要采取了三種思路，即財政傾斜和優(yōu)先投入的注血模式、擴大經(jīng)費來源的受援模式、優(yōu)化資源配置的效率提升模式。這表現(xiàn)在通過財政傾斜和優(yōu)先投入，擴大教育經(jīng)費投入總量，緩解“大教育”經(jīng)費不足難題；積極爭取上級部門教育專項資金和項目支持，擴大教育經(jīng)費來源渠道；優(yōu)化教育資源配置，加強教育經(jīng)費科學管理，提升教育經(jīng)費使用效率。這些措施盡管產(chǎn)生了較大效果，但在教育經(jīng)費投入上，民族地區(qū)與發(fā)達地區(qū)的差距卻并沒有縮小。教育資源總體有限，教育內(nèi)生發(fā)展的物質保障更多依靠優(yōu)化資源配置來解決。因此，加強教育經(jīng)費科學管理、提升教育經(jīng)費使用效率，成為教育內(nèi)生發(fā)展路徑的重要問題，而且這也僅是一種無奈的選擇。由于經(jīng)濟基礎薄弱已成為民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑推進的物質障礙，因此我們不能只強調(diào)要加大教育投入，應更多思考教育經(jīng)費從哪里來以及如何使用的問題。

第二，教育發(fā)展具有長期性，教育服務當前地方社會經(jīng)濟的能力不足是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的功能障礙。眾所周知，教育是基礎性、先導性的事業(yè)，同時更是長期性的事業(yè)，教育發(fā)展的長期性特征表現(xiàn)之一即是難以在短時期內(nèi)彰顯為地方社會經(jīng)濟發(fā)展服務的能力。有學者通過對貴州教育發(fā)展的研究提出，雖然教育能夠幫助實現(xiàn)經(jīng)濟的轉型發(fā)展，最終解決“窮財政”的問題，但教育投入對經(jīng)濟增長的促進作用存在滯后效應，貴州省財政性教育投入對經(jīng)濟發(fā)展的促進作用要在七年以后才體現(xiàn)出來[7]。我們認為，這還是比較樂觀的預見，特別是學前教育、基礎教育，可能十年也未必能見到促進社會經(jīng)濟發(fā)展的直接效果。這樣一來，教育服務地方社會經(jīng)濟發(fā)展的功能就受到質疑。不僅如此，即便是高等教育、職業(yè)教育等服務地方社會經(jīng)濟見效較快的領域，也未必真正地服務到民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展中去，民族地區(qū)高等教育投入的溢出效果并不明顯。有研究表明，我國東部、中部和西部地區(qū)高等教育產(chǎn)出彈性和對經(jīng)濟增長的貢獻率依次遞減[8]，原因之一就是西部高層次人才不斷“東南飛”。例如“少數(shù)民族高層次骨干人才計劃”，有學者就關注到，少數(shù)民族學生呈現(xiàn)出個性化、多元化特性，這導致了國家為邊遠民族地區(qū)培養(yǎng)研究生的扶持政策在實施效果上有所削弱[9]。如果說高等教育是因為人才流失無法彰顯服務地方社會經(jīng)濟發(fā)展功能的話，那么職業(yè)教育卻是因辦學定位的東部追趕策略偏離了地方需要，反過來，地方經(jīng)濟發(fā)展也無法為職業(yè)教育發(fā)展提供平臺，這造就了職業(yè)教育與地方社會發(fā)展脫節(jié)的尷尬局面。民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑必須回應教育功能難以彰顯這一障礙，提升教育服務地方社會經(jīng)濟的能力。

第三，少數(shù)民族教育觀念呈現(xiàn)差異化，民族地區(qū)教育觀念滯后的問題突出，是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的思想障礙。民族地區(qū)人口整體文化水平低、文盲率高，成為制約地方經(jīng)濟社會發(fā)展的主要“瓶頸”。近些年來，少數(shù)民族教育事業(yè)得到了較好發(fā)展，平均受教育年限正與漢族人口縮小差距，但數(shù)據(jù)顯示，從2000年到2010年,我國少數(shù)民族受教育程度在未上過學、小學和研究生三個階段處于差距擴大狀態(tài)[10]。由于人口文化水平低，民族地區(qū)許多群眾教育觀念落后，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑不僅需要克服教育資源匱乏的窘境，更要面對部分人口教育觀念落后的尷尬局面。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，這種觀念落后表現(xiàn)在兩方面。一是讀書無用論的教育觀念，不愿意為子女教育進行投資。即使一些外出務工人員，通過辛勤勞動使自身生活條件得以好轉，其更關注的是翻修房子、購買交通工具和改善物質生活，并沒有強烈的子女教育意愿。更有甚者將一年辛苦錢投入賭博等活動，使來年子女生活費都無著落。二是個人功利主義教育觀念。與讀書無用論相比，另外一部分群體則呈現(xiàn)出個人功利主義的教育觀念。其表現(xiàn)為對子女教育的極端重視，但目的是為了讓其“離開這個窮山溝，永遠別回來”(被調(diào)研者筆錄)。許多優(yōu)秀人才依托民族地區(qū)教育發(fā)展優(yōu)惠政策，得到了較好的受教育機會，但卻并沒有服務到民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展中去。人口教育觀念落后，使得民族地區(qū)教育發(fā)展呈現(xiàn)為政府孤軍作戰(zhàn)的局面，缺乏社會其他主體的積極參與。因此，如果說民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑難以推進來源于財政能力限制，但本質上是受制于人民群眾教育觀念偏差。

第四，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的制度供給不足，政府難以轉換民族地區(qū)教育治理角色，這是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的制度障礙。從現(xiàn)狀看，當前民族地區(qū)教育立法存在以下問題：一是內(nèi)容上立法膨脹與立法缺位的問題突出；二是民族地區(qū)教育立法發(fā)展不平衡；三是變通和補充規(guī)定涉及內(nèi)容相對較窄；四是民族教育法律法規(guī)特色凸顯不足[11]92-95。可以說，只有改善民族地區(qū)教育發(fā)展制度環(huán)境，才能清除民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進的制度壁壘。但因多重原因，制度供給不足，使其難以為民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進服務，尤其是難以為政府教育職能轉變提供制度基礎，這是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑難以推進的制度障礙。事實上，政府治理轉型是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的宏觀境遇，民族地區(qū)教育發(fā)展無法依靠政府一己之力完成，在教育精準扶貧和全面小康的戰(zhàn)略背景下，實行政府對教育的包辦管理路徑已經(jīng)不能適應民族地區(qū)教育發(fā)展需要。但是，政府治理轉型要求政府轉換教育治理角色。這在制度上存在兩個方面的障礙：一方面是當前民族教育政策法規(guī)無論從理念、原則和路徑上都強調(diào)了政府的絕對責任，政府是作為全能型角色參與到民族地區(qū)教育發(fā)展中來的，政府教育治理角色轉換的分析框架是以政府主導民族教育發(fā)展為核心的，由于長期以來形成的教育治理路徑依賴，政府在民族地區(qū)教育發(fā)展中的權力重組和轉換必然面臨風險和壓力;另一方面是即使政府治理轉型給民族地區(qū)教育發(fā)展機制優(yōu)化帶來了機遇和空間，但民族地區(qū)市場經(jīng)濟發(fā)展不成熟、社會組織培育不充分的尷尬局面，使得政府轉化出來的教育職能難以找到“接棒”對象，人民群眾參與的動力也難以得到激發(fā)。這些問題從根源上講，均來自于制度障礙本身。政府教育治理角色轉變要構建在建立健全民族教育法律保障機制基礎之上，重點是化解制度性障礙，通過法律制度的設計，加強政府教育職能的簡政放權，建立全方位包容的教育體系，廣泛吸納社會力量助力民族教育的發(fā)展，形成全民參與和多元化發(fā)展的大教育發(fā)展格局。這是最理想的狀態(tài)，亦是難以完成的復雜目標。

四 民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的多維度思考

以民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展視角再來審視教育發(fā)展外源模式，我們發(fā)現(xiàn)，對其批判緊緊圍繞著忽視民族地區(qū)教育自身發(fā)展能力培育這一核心問題上，并由此衍生出重物質輕觀念、政府主導社會缺席、發(fā)展路徑同質化、民族文化教育被忽視等諸多問題。包括教育發(fā)展在內(nèi)的民族地區(qū)社會發(fā)展的所有外源路徑，實際上都存在這樣的問題，他們所展現(xiàn)的共性缺陷就是真正的主體在發(fā)展中處于邊緣，群眾的創(chuàng)造性以及社區(qū)的內(nèi)在能量得不到激發(fā)，群眾的自我發(fā)展能力和自信心無法獲得提升，形成依賴心理,缺乏可持續(xù)動力，社會、文化、經(jīng)濟發(fā)展失調(diào)[12]。由此，民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展要彰顯自身優(yōu)勢，其標準之一就是要克服外源發(fā)展路徑的諸多不足。這種以提升民族地區(qū)自身教育發(fā)展能力為核心的發(fā)展路徑，必須充分尊重民族教育發(fā)展的基本規(guī)律，并立足于民族地區(qū)文化、經(jīng)濟、政治和法律等諸多本土背景，方能尋求到推進民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的實踐智慧。這需要我們基于以上背景進行多維度思考。

(一)文化維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑

尊重和維護民族文化是民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑的重要組成部分，忽視民族文化的差異性，無法實現(xiàn)民族地區(qū)教育發(fā)展的實質公平。不僅如此，尊重和維護民族文化作為審視民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑的重要維度，還在于這是激勵、穩(wěn)固民族地區(qū)人民群眾參與教育發(fā)展的關鍵性因素。如有學者所言，內(nèi)源性發(fā)展是一種尊重民族文化個性,在人民的廣泛參與下并且強調(diào)民族文化特色的發(fā)展觀[13]。因此，民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展源自于民族地區(qū)人民群眾的參與向心力和參與能力，民族文化在生成人民群眾教育內(nèi)生發(fā)展觀念和發(fā)展能力上是基礎性力量。但文化維度審視民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑，不是僅僅停留在文化差異問題上，更多應考慮的是文化共生問題。黨的十九大強調(diào)要鑄牢中華民族共同體意識，這需要從文化維度理清民族間文化的關系，認識到文化上的兼收并蓄是“你中有我、我中有你、誰也離不開誰”這一多元一體格局的具體體現(xiàn)。我們應看到民族之間、地區(qū)之間文化雖然存在差異性，但同樣他們也是異質共存、相互促進的文化形態(tài)。文化共生視域下民族教育的發(fā)展應強調(diào)各民族教育要素之間的異質共存,注重教育過程中各種關系的和諧與相融[14]。由此，我們認為文化維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑應把握三個基本問題。

第一是尊重民族文化的差異性和特殊性。尊重民族文化的差異性和特殊性，是從文化維度認識民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的基點。這是因為文化是“人們在體力勞動和腦力勞動過程中所創(chuàng)造出來的一切財富，包括物質文化和精神文化，以及人們所具有的各種生產(chǎn)技能、社會經(jīng)驗、知識、風俗習慣等”[15]384。民族教育是在民族文化的土壤中孕育的，民族文化又是民族地區(qū)歷史發(fā)展歷程中逐漸形成的，民族教育問題離不開對民族文化的關注。民族文化因其歷史積淀而具有差異性和特殊性特征，各民族在自己獨特的發(fā)展歷史中造就的獨特民族文化，理應被我們所理解和尊重，而且這是激發(fā)民族地區(qū)人民群眾參與教育內(nèi)生發(fā)展的文化前提。

第二是整合不同民族之間文化的共生性資源。民族地區(qū)各民族因生計方式、地理環(huán)境等的差異，在教育環(huán)境和教育需求上并不呈現(xiàn)一致性，但我國是統(tǒng)一的多民族國家，少數(shù)民族文化是中華文化的重要組成部分。各個少數(shù)民族雖然在歷史發(fā)展過程中形成了各具特色的民族文化，但他們并不是非此即彼的關系，彼此之間呈現(xiàn)出相互影響、相互交融的特征，這使中華民族文化的內(nèi)涵更加豐富、更富底蘊。整合不同民族文化的共生性資源，既包括不同民族之間文化的交融和影響，也包括民族地區(qū)傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的鏈接與延續(xù)，更包括社會主流文化與地方文化的協(xié)調(diào)與共生。只有這樣，民族地區(qū)文化因素才能成為民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的助力因素。

第三是正確對待民族文化與民族教育的關系。文化和教育界限本身就難以理清，拋開民族文化談民族教育發(fā)展更不可能。民族文化和民族教育之間的交融性體現(xiàn)在：一方面，民族文化是民族教育特色彰顯的主要內(nèi)容，離開了民族文化，民族教育就如同沒有了種子；另一方面，教育是民族文化傳承的主要方式，教育作為一種有效的文化傳遞方式，是傳承和創(chuàng)新民族文化的重要載體，它推動了民族文化的更新和再創(chuàng)造。不僅如此，從教育開放性特征來看，民族文化正是在教育活動中促進交流和互動，進一步得到發(fā)展。正確處理民族文化與民族教育的關系，既要認清兩者的聯(lián)系，還要認識到民族文化在教育活動中的參與路徑，通過民族教育文化選擇的方式、學校教育各方聯(lián)動制度、關注學生民族文化學習的情感體驗等，進一步提高民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的文化適切性。

(二)經(jīng)濟維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑

經(jīng)濟維度下民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑需要回答的是基于如何適應和促進地方經(jīng)濟發(fā)展這一現(xiàn)實問題。如前所述，窮財政與大教育是民族地區(qū)教育發(fā)展的一對根本性矛盾。多數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平在我國處于落后狀態(tài)，產(chǎn)業(yè)結構滯后、產(chǎn)業(yè)層次偏低、新興產(chǎn)業(yè)基礎薄弱，特別是第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展滯后，是民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展短板的真實寫照。盡管近些年民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展成效明顯，但經(jīng)濟發(fā)展滯后的總體狀況并沒有完全改變，這也使得教育投入總量不足。民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平難以為教育發(fā)展提供物質保障，這導致民族地區(qū)教育發(fā)展外部依賴性加強；民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑物質基礎薄弱，這也就是為什么許多學者提出要加大民族地區(qū)教育投入，但卻很少涉及如何投入的原因。我們認為，民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展雖然面臨支柱產(chǎn)業(yè)缺失、經(jīng)濟發(fā)展轉型等現(xiàn)實性問題，但勞動力素質低下是制約民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的主要原因，而只有通過教育的發(fā)展，才能割斷貧困的代際傳遞。因此，民族地區(qū)教育發(fā)展戰(zhàn)略框架必然要充分考慮到經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)域實際，做到與地方社會經(jīng)濟發(fā)展的雙重契合。

民族地區(qū)的經(jīng)濟貧困問題有自身的特殊性，這表現(xiàn)在民族地區(qū)屬于邊疆地區(qū)或邊遠山區(qū)，交通不便，信息不暢，部分地區(qū)災害頻發(fā)，民族地區(qū)扶貧攻堅問題多、難度大。十三五期間，經(jīng)濟維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑應服務于教育精準扶貧，這是因為教育在西部民族地區(qū)扶貧工作中具有重要作用，應是西部地區(qū)扶貧工作開展的優(yōu)先事項。教育扶貧的優(yōu)勢在于它是基于提高人口素質、克服貧困惡性循環(huán)的重要抓手，教育扶貧效果雖然具有滯后性，但具有可持續(xù)性、長期性、徹底性的優(yōu)勢。

一方面，民族地區(qū)教育精準扶貧核心議題是對教育資源的優(yōu)化配置，因此教育精準扶貧圍繞著教育資源配置的合理性和合法性，必然涉及到供體和主體之間的利益關系調(diào)整問題。教育治理主體間利益聯(lián)結點的不一致是阻礙教育發(fā)展的根本因素，而促進民族地區(qū)教育扶貧資源供給方和接受者之間關系的良性發(fā)展，必須解決好資源供給和需求的關系。供給側結構性改革從供給調(diào)控的視角出發(fā)去影響供體和主體之間的供需關系，主要受到制度供給動力、技術創(chuàng)新動力、結構優(yōu)化動力三個動力要素的影響[16]。民族地區(qū)教育精準扶貧應當根據(jù)本地區(qū)的具體情況，深入分析和研究供給側結構性改革包含的三個動力要素如何發(fā)揮實質性作用，提高精準扶貧的實效性。這要求既要發(fā)揮制度供給動力，提高教育精準扶貧制度體系的適切性；還要發(fā)揮結構優(yōu)化動力，優(yōu)化教育精準扶貧的供給側結構；特別是要拓寬教育資源來源渠道，激發(fā)社會組織、市場、人民群眾等其他利益主體參與民族地區(qū)教育發(fā)展的積極性，從教育資源來源、分配、使用、供給、質效等角度提高精確度和實效性。

另一方面，教育精準扶貧就是要消解傳統(tǒng)教育優(yōu)惠機制難以確保針對性的弊端，根據(jù)不同地區(qū)和人民群眾的不同教育需要，制定適切性的教育幫扶政策。構建與民族地區(qū)教育精準扶貧相適應的實施機制，主要涉及三個方面。一是精準識別的機制，民族地區(qū)教育發(fā)展形態(tài)的多樣性要求對其訴求的多元化予以關注；二是教育精準扶貧的考核機制，這需要建立基于民族地區(qū)教育發(fā)展實際的科學評價機制；三是創(chuàng)新教育精準扶貧的受益機制，這需要構建充分發(fā)揮教育受益者效果和作用的創(chuàng)新機制，確保教育發(fā)展惠及不同地區(qū)不同民族。值得一提的是，經(jīng)濟維度下審視民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，還要關注到民族地區(qū)城鄉(xiāng)教育差距的共性和差異性問題。因此，教育精準扶貧要充分考慮到城鎮(zhèn)化背景下的農(nóng)村教育。當前民族地區(qū)面臨農(nóng)村勞動力轉移帶來的農(nóng)村學?？招幕?、小規(guī)模以及流動兒童上學難的問題，也有農(nóng)村本身治理現(xiàn)狀不樂觀、農(nóng)村教育思想觀念變化、農(nóng)村教育政策的制度缺陷等帶來的農(nóng)村留守兒童教育、農(nóng)村教育發(fā)展轉型等棘手難題。歸根結底，這些問題都是源于鄉(xiāng)村社會變遷和社會經(jīng)濟發(fā)展的必然結果。將教育精準扶貧瞄準單元下移至鄉(xiāng)村，將靶向指向農(nóng)村教育，是促進民族地區(qū)教育公平，提高教育發(fā)展質量和效率，為地方社會經(jīng)濟發(fā)展做出積極貢獻的重要切入點。

(三)政治維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑

民族地區(qū)教育發(fā)展從外源型路徑向內(nèi)生型路徑轉變，需要強調(diào)發(fā)揮民族地區(qū)自身的教育發(fā)展能力。雖然這種能力是對民族地區(qū)政府、學校、社會、市場、民眾個體等諸多主體的共同要求，但從政治維度看，它并不會消減民族教育發(fā)展多元一體的基本特征，也不會淡化民族地區(qū)教育發(fā)展的政府責任。從前者來講，無論民族教育內(nèi)生路徑在實施主體、實踐基礎、實踐路徑、實踐目標上發(fā)生怎樣的改變，多元一體的民族教育特征決定著民族教育必須遵循社會主義教育發(fā)展的基本方向，秉持國家認同與民族認同相統(tǒng)一的基本原則。在多民族國家中，人們總會不斷思考自身的群體屬性和身份特征，國家認同和民族認同是分析群體屬性和身份特征的重要路徑，但兩者之間并非對等的關系。長期以來，中國在民族地區(qū)國家認同教育問題上進行了積極的實踐探索，但僅從民族認同和國家認同關系來看，兩者雖可以共生共存，但因立足點具有一定差異性，如何做到民族教育中的國家認同與民族認同的統(tǒng)一是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的難點。我們認為，民族地區(qū)國家認同理念的構建需植根于中華民族的共同文化。正如有學者提到，族群的認同不能超越或凌駕于國家認同之上,國家的文化認同必須大于族群的文化認同。因此，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑“應該通過構造中華民族文化共同的文化基礎和文化象征符號的重建,增加民族認同與國家認同的重疊內(nèi)容,以形成統(tǒng)一的中華民族共同體”[17]。

從后者看，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑強調(diào)參與主體的多元化，會對政府治理的角色和路徑提出新的要求，政府教育權力的存在方式將從全能型管理模式變?yōu)橹鲗头漳Ｊ?，但這并不會消減政府的教育權力和責任，而是對其職權的優(yōu)化和重組。推進民族地區(qū)教育治理現(xiàn)代化，這包括兩個方面。一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑要求改革教育行政管理體制。教育行政體制一般體現(xiàn)的是國家對教育管理權力的一種縱向分配傾向，國家治理現(xiàn)代化背景下我國中央與民族地方教育權力分配改革的問題具有復雜性，中央和地方分權的思路應該是“既要解決好行政權力的層次性劃分,又要解決好同一層次行政權力的功能性劃分,還要解決好層次性劃分和功能性劃分的配套銜接”[18]。因此，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑一是應改革民族地區(qū)教育行政管理體制，目的是優(yōu)化權力分配機制，使得教育總方針不變的情況下，激發(fā)地方教育發(fā)展的主動性、積極性、創(chuàng)新性；二是要解決教育分權后政府部門教育責任問題，民族地區(qū)教育權力分散在教育、民委等多部門，以及少數(shù)民族居住的分散性等因素，決定了民族教育權力行使需要區(qū)域間的合作。另一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑要求改革辦學體制，轉變政府教育職能。受服務政府、有限政府、法治政府理論的影響和導向，教育行政管理權力的分權，不僅出現(xiàn)“下移”，還出現(xiàn)向其他組織分化的現(xiàn)象，這促進了教育公共服務渠道多元化的發(fā)展。民族地區(qū)政府教育職能轉變的本質就是一種適應性變化。隨外部生態(tài)環(huán)境的變化，理性的政府會“有意識地對其子結構和內(nèi)容不斷進行調(diào)整，使其發(fā)展成新的形態(tài)，以謀取它與環(huán)境的動態(tài)平衡，進而實現(xiàn)其對經(jīng)濟增長和社會發(fā)展的現(xiàn)實推動”[19]。

可以說，民族地區(qū)政府教育職能轉變是民族地區(qū)教育發(fā)展的實際需要。只有堅持社會主義教育發(fā)展方向，秉持民族認同和國家認同相統(tǒng)一的原則，著力于改革辦學體制，推進民族地區(qū)政府教育治理現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)，才能為民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑提供扎實的政治保障。

(四)法律維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑

法律維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑目標就是改善教育發(fā)展法律制度環(huán)境,清除民族地區(qū)教育發(fā)展的制度壁壘，這是民族地區(qū)教育發(fā)展規(guī)范化的制度保障。民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的法律制度關注點主要集中在兩個方面，即少數(shù)民族受教育權的特殊性和民族地區(qū)教育法律實施的變通性。

第一是少數(shù)民族受教育權的特殊性。這體現(xiàn)在少數(shù)民族受教育權受益主體、保障目的、基本內(nèi)容、實現(xiàn)路徑等方面的特殊性上。少數(shù)民族受教育權是少數(shù)民族的基本權利，是其他權利得以實現(xiàn)的前提基礎。少數(shù)民族與其他群體受教育權的顯著區(qū)別在于，受教育權對于少數(shù)民族而言，不僅僅是個體人權或權利。有學者提出，少數(shù)民族受教育權更強調(diào)的是集體受教育權，具有公權屬性[20]。因此，對于少數(shù)民族而言，受教育權還是一種民族發(fā)展權的基本表現(xiàn)形式。我們知道，民族教育的特殊性源自于民族地區(qū)政治、經(jīng)濟、文化等諸多因素的差異性，但更來自于教育與民族發(fā)展的密切關聯(lián)，民族教育發(fā)展能夠推動民族文化的傳承與創(chuàng)新，增強少數(shù)民族的國家認同和凝聚力，因此，少數(shù)民族受教育權呈現(xiàn)出集體人權的法律屬性。有學者提出，民族教育和少數(shù)民族受教育權利這兩個密切相關的問題，不論是對民族成員個體還是民族整體而言,都具有極為重大的意義，其緣由在于，民族單元是少數(shù)民族權益保障的一個基本社會構成,關注民族個體的權利保障與正確對待民族問題是互為表里的[21]。法律制度保障少數(shù)民族受教育權，需要認清這一特殊性質，方能發(fā)揮其應有效果。

第二是民族地區(qū)教育法律實施的變通性。民族教育法律是我國教育法律體系的重要組成部分。一方面，他要與上位法律精神契合，體現(xiàn)出立法價值的一致性；另一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展具有特殊性，因此民族地區(qū)在教育法律實施中具有一定的變通權。根據(jù)《立法法》規(guī)定，在不違背《憲法》和《民族區(qū)域自治法》相關規(guī)定，以及不違背法律和行政法規(guī)基本原則這一前提下，“自治條例和單行條例可以依照當?shù)孛褡宓奶攸c,對法律和行政法規(guī)的規(guī)定作出變通規(guī)定”?？梢哉f，民族地區(qū)教育發(fā)展的法律變通權是法律維度對民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進的依據(jù)和基礎，是探索和創(chuàng)新民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的制度保障。因此，加強民族教育政策法規(guī)變通權的運用，對促進民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

五 結語

內(nèi)生型路徑是立足于民族地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)實性、緊迫性和特殊性所提煉的科學發(fā)展路徑。民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的構建，首要問題就是廓清對內(nèi)生型路徑的模糊認識。如前所述，民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑無論從實踐主體、實踐基礎和實施措施來講，都體現(xiàn)出提高民族地區(qū)自身教育發(fā)展能力這一核心目的，這也充分反映出民族地區(qū)教育發(fā)展更多需要內(nèi)生動力而非外力幫扶方能實現(xiàn)民族教育治理現(xiàn)代化的目標。但是，必須強調(diào)的是，民族地區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)生型路徑和外源型路徑并非對立排斥的關系，民族地區(qū)教育發(fā)展根本上是對每個地區(qū)和不同族群有利的共享發(fā)展。新時代人民群眾對優(yōu)質教育的現(xiàn)實需求與教育資源不平衡不充分之間的矛盾解決需要多方合力，民族地區(qū)的發(fā)展應是“國家行政系統(tǒng)、外部資源系統(tǒng)與地方行動者系統(tǒng)相互作用、協(xié)同推進的動態(tài)過程,這是新常態(tài)下加快民族地區(qū)發(fā)展的必要選擇”[22]。民族地區(qū)教育發(fā)展踐行“共享發(fā)展”理念，在公共物品的提供方面要堅持“更加公平”為前提[23]，這就需要外部制度安排和其他地區(qū)的資源援助。同時，民族地區(qū)教育發(fā)展也具有很強的外生性，而且是實現(xiàn)我國教育發(fā)展水平整體提高的短板。引導外部助力和內(nèi)生動力的平衡，創(chuàng)造民族地區(qū)教育發(fā)展外源與內(nèi)生協(xié)同創(chuàng)新的新機制，將是民族地區(qū)教育發(fā)展路徑的永恒話題。