賴厚利

（德化第一中學(xué)，福建 德化 362500）

當(dāng)前，核心素養(yǎng)已經(jīng)成為各學(xué)段各學(xué)科最炙熱的教育詞匯。根據(jù)這一研究成果，高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)由“語(yǔ)文建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大部分組成。如何讓學(xué)科核心素養(yǎng)在教育教學(xué)實(shí)踐中“落地生根”“開(kāi)花結(jié)果”，是一個(gè)重要的課題。在此，筆者對(duì)“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)在高中語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)踐試作以下闡述。

一、審美鑒賞與創(chuàng)造的內(nèi)涵意蘊(yùn)及教育價(jià)值

“審美鑒賞與創(chuàng)造”，指學(xué)生在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐、生活實(shí)踐和藝術(shù)實(shí)踐中體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力與品質(zhì)，它要求學(xué)生主動(dòng)積極進(jìn)行審美體驗(yàn)，學(xué)會(huì)欣賞與評(píng)價(jià)美，進(jìn)而表現(xiàn)和創(chuàng)造美。其中，審美體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)是表現(xiàn)和創(chuàng)造美的基礎(chǔ)與前提。在學(xué)習(xí)實(shí)踐、生活實(shí)踐和藝術(shù)實(shí)踐中，學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”具體表現(xiàn)為：感受和體驗(yàn)漢語(yǔ)漢字之美，熱愛(ài)漢民族的語(yǔ)言文字；欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的語(yǔ)言文字作品，分析其情感和語(yǔ)言特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)其形象和情感之美；具備正確的價(jià)值觀、高雅的審美情趣和高尚的審美品位；能熟練運(yùn)用漢民族的語(yǔ)言文字表達(dá)自身審美體驗(yàn)，表現(xiàn)對(duì)美好事物的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，具有創(chuàng)新意識(shí)，表現(xiàn)和創(chuàng)造有個(gè)性特點(diǎn)的美好形象。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。它的提出，旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀鑒賞優(yōu)秀文本、品味語(yǔ)言藝術(shù)、準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言文字，從而體驗(yàn)豐富情感，激發(fā)審美想象，感受思想魅力，領(lǐng)悟人生哲理，形成自覺(jué)的審美和健康的審美，養(yǎng)成高雅的審美情趣和高尚的品位，學(xué)會(huì)表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)的提出，彰顯了語(yǔ)文的教育文化。作為母語(yǔ)教育，語(yǔ)文教育本質(zhì)上是一種審美創(chuàng)造?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)是人實(shí)現(xiàn)文化性生存、詩(shī)意性生存、創(chuàng)造性生存、享受性生存的最基本途徑。語(yǔ)文教學(xué)是一種技能教學(xué)，同時(shí)又是一種情感和心靈的陶冶活動(dòng)，在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)中洗練心靈，建構(gòu)完善學(xué)生的人格，促進(jìn)生命個(gè)體的總體生成，給學(xué)生以安身立命之本?！保?］語(yǔ)文的審美教育，將給人以豐富的審美體驗(yàn)，通過(guò)文本閱讀的陶冶和美的創(chuàng)造，鑄成審美的心靈，養(yǎng)成審美的習(xí)慣，喚醒文化的自覺(jué)。

“只有民族的才是世界的”，注重在語(yǔ)文教育中進(jìn)行“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)的培育，將賦予語(yǔ)文教學(xué)更深厚的文化底蘊(yùn)與鮮明的民族氣質(zhì)。

二、審美鑒賞與創(chuàng)造的實(shí)踐路徑

核心素養(yǎng)開(kāi)啟了素質(zhì)教育的新階段，是對(duì)素質(zhì)教育內(nèi)涵的豐富，可以使新時(shí)期素質(zhì)教育目標(biāo)更清晰，更具有指導(dǎo)性和可操作性。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，既需要宏觀的頂層設(shè)計(jì)，中觀的課程建構(gòu)，更依賴于微觀的課堂教學(xué)。除了落實(shí)在課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)上，它更需要落實(shí)在學(xué)科教學(xué)中，“落到”課堂里?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)的培育可從以下路徑加以實(shí)施：

（一）以審美鑒賞為核心的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐

具體而言，包括回歸文化本源的漢字教學(xué)、語(yǔ)言品讀與言語(yǔ)活動(dòng)、文本閱讀之個(gè)性化解讀與教學(xué)對(duì)話等。

1.回歸文化本源的漢字教學(xué)

當(dāng)前有些高中生對(duì)漢字一知半解，以致錯(cuò)別字迭出，書(shū)寫(xiě)筆順錯(cuò)誤連連，無(wú)法規(guī)范使用語(yǔ)言文字。漢字為表意文字，每一個(gè)漢字的背后，都有豐富的文化內(nèi)涵可待挖掘。回歸文化本源的文字教學(xué)，傳播漢字本體所攜帶的文化，既可讓學(xué)生深度理解漢字內(nèi)涵，規(guī)范使用漢字，又可以領(lǐng)略漢字之美。如“喜”字，從“壴”從“口”，從甲骨文來(lái)看，“壴”是架起的鼓形，上部是裝飾物，下部是鼓架，中間是鼓面，有“以鼓樂(lè)之”之意；“壴”+“口”，合而會(huì)意，以鼓樂(lè)和笑口表“喜”義。以此推之，“嘉”亦有“吉慶、歡樂(lè)”之意。而“彭”字，從“壴”從“彡”，從甲骨文看，“彡”是架起的鼓發(fā)出的鼓聲，此為其本義，引申為強(qiáng)勁的聲音。后來(lái)“彭”為作姓氏后，加意符“口”而造“嘭”，以描摹聲音；加意符“水”而造“澎”，表波濤沖擊聲；加意符“肉”（月）而造“膨”，表體積或長(zhǎng)度增大。再由此，也就能明白，為什么“廚”“樹(shù)（樹(shù)）”是用“壴（zhù）”表聲旁的漢字。又如“取”，甲骨文是從“耳”從“又（手）”，因古人捕獲獵物或戰(zhàn)俘后割取左耳計(jì)功以分取戰(zhàn)利品，該字本義是用手割取左耳，后來(lái)引申為用手拿。這樣的文字教學(xué)，遵循了漢字的科學(xué)規(guī)律，既可以系統(tǒng)識(shí)字，避免學(xué)生出現(xiàn)同音代替的錯(cuò)別字現(xiàn)象，也是一種審美活動(dòng)，更是一種文化審美與傳承。

2.立足審美體驗(yàn)的文本教學(xué)

（1）文本的結(jié)構(gòu)層次

文本閱讀教學(xué)的審美體驗(yàn)，就文本的結(jié)構(gòu)層次而言，主要有以下五個(gè)層次：語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)層（指文本的音韻、格律、曲牌、詞牌、節(jié)奏等）；意義建構(gòu)層（指構(gòu)成文本的語(yǔ)言單位的連接，詞語(yǔ)的本義與語(yǔ)境義，詞、句、段的模糊性與多義性等）；修辭格層（指文本中具體修辭格的運(yùn)用，修辭格所產(chǎn)生的語(yǔ)境涵義、表現(xiàn)的作用等）；意象意境層（指文本解讀過(guò)程中審美主、客體的有機(jī)融合，既指作家在文本中創(chuàng)造的意象和意境，也指讀者在此基礎(chǔ)上通過(guò)閱讀建構(gòu)而起的新的意象意境）；思想情感層（指文本給予讀者在世界觀、人生觀以及情感態(tài)度上的深刻啟示和思考）。根據(jù)這五個(gè)層次，文本解讀的審美內(nèi)容大體可以分為三個(gè)方面，即意旨審美（意象、意境等）；形象審美（修辭、音韻、邏輯，作品結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)手法等言語(yǔ)形式）；文化審美（情感、人格、文化價(jià)值觀等）。

需要指出的是，由于教材中的選文比較注重文本的人文價(jià)值，當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)審美的誤區(qū)之一就是相對(duì)重視“意象意境層”，特別是“思想情感層”，而對(duì)于最能體現(xiàn)學(xué)科屬性和支撐意旨的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、意義建構(gòu)和修辭格三個(gè)層次重視不夠，使得語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容趨于虛空，思想性取代了文學(xué)性，語(yǔ)文教學(xué)異化或泛化成了架空文本、脫離語(yǔ)言的空洞抽象的、貼標(biāo)簽式的道德說(shuō)教。真正的語(yǔ)文審美教學(xué)應(yīng)該如陳日亮老師所言，“語(yǔ)文課不是教‘內(nèi)容’的課，而是教‘形式’的課，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是教‘怎樣從形式到達(dá)內(nèi)容’的課?！保?］

（2）文本的“不確定性”

接受美學(xué)的重要理論家之一沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為，“文本的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找文本的意義，從而賦予他參與文本意義構(gòu)成的權(quán)利?！边@種由意義的不確定性與空白構(gòu)成的就是“召喚結(jié)構(gòu)”，它召喚讀者把文本中包含的不確定點(diǎn)或空白與自己的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)及對(duì)世界的想象聯(lián)系起來(lái)，這樣，有限的文本便有了意義生成的無(wú)限可能性，文本的空白召喚、激發(fā)讀者進(jìn)行想象和填充，作品潛在的審美價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

羅森塔爾的《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》中，突出描寫(xiě)了一個(gè)美麗姑娘的形象，“二十多歲的姑娘，長(zhǎng)得豐滿，可愛(ài)，皮膚細(xì)白，金發(fā)碧眼。她在暖和地微笑著。當(dāng)時(shí)，她在想什么呢？現(xiàn)在她在這堵奧斯維辛集中營(yíng)遇難者紀(jì)念墻上，又在想什么呢？”這里的兩個(gè)“想什么”就是一種空白，就是閱讀審美的一個(gè)重要因子。課堂上，教師不妨召喚、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這樣的審美探究：這位姑娘美麗可愛(ài)的形象與納粹分子的丑惡嘴臉有明顯對(duì)比；她的“暖和”與納粹分子的“冷酷”亦有強(qiáng)烈對(duì)比；“暖和的微笑”表現(xiàn)的是一種美好善良的生命，可恰是這樣的生命，卻被禽獸般的納粹分子給扼殺了，這不正是對(duì)窮兇極惡的納粹分子的強(qiáng)烈譴責(zé)與蔑視嗎？姑娘的微笑，是對(duì)美好和平生活的憧憬，更是對(duì)納粹分子的凜然！姑娘的微笑，與文本開(kāi)篇寫(xiě)的“布熱津卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，‘雛菊花在怒放’”的情境有異曲同工之妙，“遇難者紀(jì)念墻”與“暖和地微笑”“焚尸爐廢墟”與“雛菊花怒放”，它們都有意將兩種強(qiáng)烈反差的事物放在一起，組合成一幅特征極為突出的畫(huà)面。這樣的畫(huà)面，揭露了法西斯摧殘美好生命，蹂躪、踐踏和毀滅人類(lèi)一切美善的罪行。同時(shí)，我們還可以聯(lián)想思考，這樣的廢墟，尚且能開(kāi)出勝利之花、正義之花；這樣的紀(jì)念墻上，美麗的姑娘尚且能夠暖和地微笑著，這不也暗示著美好的生命是不會(huì)被徹底摧毀的，正義終將戰(zhàn)勝邪惡?jiǎn)幔克鸦钪娜艘肋h(yuǎn)銘記納粹的罪惡。

（3）文本的“互涉”與“間性”

文本的“互涉”與“間性”也就是文本的“互文性”。它由法國(guó)文學(xué)家克里斯蒂娃首次提出?；ノ男岳碚撜J(rèn)為，語(yǔ)詞或文本的意義借助“互文”才能全面定義，因?yàn)樗鼈儭笆潜姸嗾Z(yǔ)詞或文本的交匯，人們至少可以從中讀出另一個(gè)語(yǔ)詞或文本來(lái)……任何文本都是引語(yǔ)的拼湊，任何文本都是對(duì)另一文本的吸收和改編”。［3］這說(shuō)明，文本不是孤立存在的，每一文本都是對(duì)其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開(kāi)放體系。所以，“互文性就是一種對(duì)話，而對(duì)話的實(shí)質(zhì)是主體文本與接受者文本之間永無(wú)休止的交換，是一種主體間性、主體交流?！保?］這是一種寬泛語(yǔ)境下的跨文本文化研究。文本的“互文性”理論是對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀或?qū)徝赖闹匾罁?jù)。

比如，疊詞是漢語(yǔ)特有的一種修辭，它的運(yùn)用，既增添語(yǔ)言的韻律美，又豐富了語(yǔ)言的涵義，有強(qiáng)調(diào)作用，一箭雙雕。李清照《聲聲慢》一詞，首三句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，十四個(gè)字，連續(xù)使用了七個(gè)疊詞?！皩ひ捯挕闭鎸?shí)地寫(xiě)出了詞人那種在秋愁中反反復(fù)復(fù)、尋尋覓覓卻覓而無(wú)果的孤寂空虛；“冷冷清清”既是她閨房獨(dú)處的清冷環(huán)境，又是她抑郁寂寞、心事難照的心態(tài)，情境兼具；“凄凄慘慘戚戚”承境啟情，形象地寫(xiě)出了詞人坐臥不寧、衷腸難述的悲涼心境。疊詞的巧用，準(zhǔn)確地傳達(dá)了詞人豐富的情感世界。著名詩(shī)人余光中的散文《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》也巧妙地運(yùn)用了大量的疊詞。開(kāi)頭段寫(xiě)春雨的凄凄冷冷就用了許多疊詞：“料料峭峭，淋淋漓漓，淅淅瀝瀝，潮潮濕濕”，全文大量地使用了疊詞疊句，出神入化、渾然天成，讓人不禁吟哦揣摩?！坝昵迷邝[鱗千瓣的瓦上，由遠(yuǎn)而近，輕輕重重輕輕”，更是體現(xiàn)了李詞的風(fēng)骨。文本中疊詞連綿，雨的形態(tài)、動(dòng)態(tài)、聲響三番盡出，雨的外感、質(zhì)感躍然紙上。疊詞疊句的使用，精心錘煉又駕輕就熟，巧妙的意境，層迭而出，韻味十足。

這樣的文本參互解讀，可以讓學(xué)生明確疊詞運(yùn)用之妙，體會(huì)漢語(yǔ)之美、文學(xué)之美、情感之美。“互文性”理論在文本解讀可以得到廣泛運(yùn)用，如魯迅筆下楊二嫂、祥林嫂的對(duì)比；梁山伯與祝英臺(tái)、焦仲卿與劉蘭芝、羅密歐與朱麗葉的對(duì)比；梁?；⒔箘⒒x鴦與《巴黎圣母院》結(jié)局浪漫主義手法的中西方文學(xué)審美對(duì)比解讀等。

（二）以審美創(chuàng)造為核心的語(yǔ)文創(chuàng)作實(shí)踐

審美創(chuàng)造又稱(chēng)藝術(shù)創(chuàng)作，是創(chuàng)作者為自身審美需要而進(jìn)行的精神生產(chǎn)活動(dòng)，是一種獨(dú)立的、純粹的、高級(jí)形態(tài)的審美創(chuàng)造活動(dòng)。從高中語(yǔ)文教學(xué)這一特定的角度出發(fā)，這種審美創(chuàng)造的呈現(xiàn)形式主要有言語(yǔ)（語(yǔ)用）活動(dòng)作品，日常習(xí)作，學(xué)生創(chuàng)作的詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本、隨筆，以及書(shū)信、傳記、訪談、演說(shuō)詞等。

教師要在審美體驗(yàn)與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的審美創(chuàng)造激情，比如可以編輯班級(jí)、年級(jí)或?qū)W校等不同層級(jí)的刊物，點(diǎn)評(píng)、推薦優(yōu)秀作品到各級(jí)各類(lèi)刊物發(fā)表，以成就感促其進(jìn)行審美創(chuàng)造。

加強(qiáng)對(duì)高中學(xué)生語(yǔ)文審美鑒賞與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，其重要性不言而喻。而要做到這一點(diǎn)，教師本身還需要具備較高的理論素養(yǎng)，比如美學(xué)原理、文本解讀能力等，以必要的理論儲(chǔ)備助力學(xué)生審美素養(yǎng)的形成。

參考文獻(xiàn)：

［1］余文森，成尚榮.追求真善美融合的語(yǔ)文教學(xué)［A］//教學(xué)主張與名師成長(zhǎng)［C］.福州：福建教育出版社，2017:90.

［2］陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017:1.

［3］趙再嵐.互文性理論在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用［J］.內(nèi)蒙古教育，2017（2）:89.