陳澤清

（廈門市逸夫中學，福建 廈門 361000）

早在2012年，教育部義務教育語文課程標準修訂專家組召集人溫儒敏教授在《就語文新課標的學習談九個問題》“如何看待前一陣課改及課標實施的效果”中指出：“課改以來也有另一種趨向，就是把課標片面理解為顛覆性的，不顧實際條件，一味追求課改的形式與聲勢。強調語文課的人文性，就不敢再提工具性，兩者被生硬地割裂開來，語文課上成了思想教育課，掏空了語文；強調學生為主體，就死板規(guī)定老師不能多講，課堂教學追求無邊的討論，一堂課下來沒有多少‘干貨’?！茏印⒉豢赡芴嵘虒W質量，反而把新課程‘名聲’給敗壞了?！保?］從中我們可以歸納出兩個方面的問題，一是語文課程的定位與教學內容的取舍；二是在教學活動中師生關系的定位。解決第一個問題，必須得厘清三個概念：課程內容、教材內容、教學內容。課程內容是從一個宏觀的角度，提出對初中語文教學的總體要求及目標，有重要的指導意義，如《義務教育語文課程標準（2011年版）》（簡稱《課程標準》），這就是目前最為系統(tǒng)、科學的課程內容。教材內容，我們經常狹義地理解為課本內容，而不是廣義的概念：為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料所傳遞的信息。［2］二者的關系在于“教什么”和“用什么教”的區(qū)別?？偠灾?，教教材并不是我們教學的目標，教材是一個教學載體，體現(xiàn)課程內容的要求；而教師每堂課的教學內容，就是運用教材實現(xiàn)課程內容的教學目標的一個信息傳遞過程。

關于第二個問題，《課程標準》中明確指出：學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。前文溫教授所提到的“課堂教學追求無邊的討論”，最重要原因在于其基本立場的錯誤性，即認為學生無須通過系統(tǒng)的學習，僅憑對于已有知識進行自主探究，就可獨立地完成各項學習任務并建立起相應的知識框架?！拔覀冋J為正確的教育思想既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，而是既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又是突現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位?！保?］從建構主義理論層面進行分析來看，我們在具體的教學實踐中經常忽視了這個理論不可缺少的一個環(huán)節(jié)：提供支架。維果斯基認為從教育實踐層面上，提供支架意味著，在課程的開始階段教師要給學生更多的結構框架，然后逐漸地將責任轉移給學生，讓學生自己進行活動。

所謂學習支架，是指設計者針對學生自主學習的需要，有意識地提供對建構意義與解決問題起輔助作用的各類學習資源，作為一種臨時性的學習支持，幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)，獲得進一步發(fā)展與獨立、自主學習的能力。而學習支架的建構，必然是以深入解讀教材，實現(xiàn)教學目標為基礎的。以下從四個方面來談建構。學習支架的具體實施策略：

一

、利用多媒體資源，建構情感支架

在上“借景抒情”為主題的作文課當中，筆者制作了一節(jié)微課。微課的開頭設計了這樣一個“支架”：一個人騎著一匹馬，背景是一片空白；畫面轉換，這一人一馬，站在了大海邊上的懸崖，下邊波濤洶涌，遠處山島竦峙；畫面再轉換，這一人一馬，站在了秋風蕭瑟的古道上，近處老樹盤枝，遠處依稀有小橋人家。三個畫面后，提出問題：這兩幅畫面讓你想到了哪兩首詩？他們分別體現(xiàn)了作者什么感情？是通過什么體現(xiàn)出來的？通過觀看視頻，學習在接下來的課堂學習當中，積極性完全被調動起來了，他們在課堂上不斷地把“一人一馬”變換場景，并暢談他們所理解的畫面中的情感，對于“借景抒情”的寫作方法，真正地做到學以致用。

二、歸納教材資源，建構方法支架

接下來以人教版七年級上冊第一單元的教學內容為例。筆者的設計思路是這樣的：1.怎樣讓學生讀懂簡單的寫景文章；2.怎樣讓學生學會評析這樣的文章；3.怎樣讓學生學會寫這樣的片段、文章。歸結起來就是筆者計劃在這個單元實現(xiàn)三個目的：讀得懂文章、講得出好處、寫得出作文。這是第一步的細化。第二步細化就是要怎么在課堂上解決這三個問題？它們都有共同的切入點，要教給學生閱讀的策略。詞語的運用及賞析；修辭手法的運用及賞析；多角度觀察、描寫事物的方法；理解文章要表達的思想、感情；理解“一切景語皆情語”，學會觀察、感悟、熱愛生活。第三步細化，怎么把這些閱讀策略落實到課文之中？怎么做出合理的教學設計？筆者是這樣操作的：在詳細講解《春》《濟南的冬天》兩課的基礎上，在《雨的四季》這課則以知識的遷移和運用作為教學重點，以學生的自主探究學習為主，最后以閱讀策略為主線進行串講復習，并完成作文的教學。

三、拓展教學資源，建構探究支架

在九年級上冊第四單元《孤獨之旅》一課當中，有這么一句話：“與這種孤獨相比，退學后把自己關在紅門里產生的那點孤獨，簡直就不算是孤獨了?！惫P者重新翻閱了《草房子》找到這段關于“紅門”里孤獨的描寫：“白天，村巷里也沒有太多的聲響……朝遠處飛去了。”通過拓展教學資源，設置“紅門里”與“蘆葦蕩”兩種孤獨的對比，建構起學習支架，可以使學生更好地理解環(huán)境描寫的作用。更重要的是，提供了學生一個自主探究的空間和平臺，緊扣教學內容，明確具體任務，實現(xiàn)自主探究學習。

四、捕捉生成資源，建構合作支架

在七年級下冊第五單元《紫藤蘿瀑布》一課當中，筆者在介紹了作者宗璞的背景：20世紀40年代在清華無憂地學習；50年作品《紅豆》受到錯誤批判，停筆14年；60年代，一家人深受迫害；70、80年代照顧雙親，弟弟病逝；90年代在病痛當中，仍堅持寫作。之后，讓學生思考作者當時的心情。學生們有的說焦慮，有的說悲痛，有的說喜悅……筆者抓住這個課堂生成的資源，并沒有根據(jù)預設進行教學，而是讓學生從課文當中，找到表現(xiàn)作者感情色彩的文字，再進行小組合作討論。不同的觀點碰撞在一起，很快學生們就發(fā)現(xiàn)了，作者的思想感情是在不斷變化的。隨后筆者馬上拋出了另一個討論的問題《紫藤蘿瀑布》這個題目可以改為《紫藤蘿花》嗎？學生們在之前對課文深入閱讀的基礎上，很好地概括出了兩個方面的原因：一是因為作者在描寫紫藤蘿時使用了“流動”等動詞，把花比作瀑布了； 二是因為瀑布象征著的是生命的長河，表達作者樂觀向上的精神。教學目標的達成，在于建構在學生生成性資源的有效利用上，給學生提供了進行合作學習的層進性支架。

［1］溫儒敏．就語文新課標的學習談九個問題［J］．中學語文教學，2012（3）．

［2］倪文錦，歐陽汝穎．語文教育展望［M］．上海：華東師范大學出版社，2002：201．

［3］高文，徐斌艷，吳剛．建構主義教育研究［M］．北京：教育科學出版社，2015：388．