羅向東，石國強

(隴南師范高等?？茖W校學前教育學院，甘肅隴南 742500)

教師專業(yè)成長是指“教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”[1],是教師教學能力逐步提升和完善的過程。學前教育藝術(shù)類教師做為藝術(shù)類教學與學前教育專業(yè)特殊要求的教育者，其教學具有特殊性，它既不同于藝術(shù)類專業(yè)課程的教學，也有別于學前教育的幼兒教育類課程教學，而是需要將藝術(shù)類教學內(nèi)容與幼兒教育內(nèi)容緊密結(jié)合的教學，需要教師既有扎實的藝術(shù)教學功底和學前教育理論實踐基礎(chǔ)，又有高超的教學能力。因此，藝術(shù)類教師從事學前教育藝術(shù)課程教學面臨雙層挑戰(zhàn)：一是幾乎零基礎(chǔ)的學生；二是培養(yǎng)目標由藝術(shù)專業(yè)人才向培養(yǎng)幼兒園教師的轉(zhuǎn)變，是一種全新的教學。因而研究和探討學前教育藝術(shù)類教師專業(yè)成長有重要的現(xiàn)實意義。

一、學前教育藝術(shù)類教師專業(yè)成長的主要困境

(一)專業(yè)背景與專業(yè)角色轉(zhuǎn)變滯后

專業(yè)背景的不一致，嚴重影響藝術(shù)類教師的專業(yè)認同。藝術(shù)類教師面對藝術(shù)課程基礎(chǔ)幾乎為零的學前教育專業(yè)學生，教學中感覺“心有力而余不足”，師生配合缺乏默契，教學進展緩慢，教學效果大打折扣。在授課內(nèi)容的安排、課堂時間的把握與控制、學生積極性的調(diào)動以及教學進度的全面推進等方面均會遇到各種問題，會產(chǎn)生一定的不適應感和壓力感，影響到教師專業(yè)成長的信心。

與音樂教育專業(yè)學生相對照，學前教育專業(yè)學生在音樂基礎(chǔ)素養(yǎng)方面差別明顯。音樂教育專業(yè)的學生在入學之前，多數(shù)學生從小受到音樂方面的培養(yǎng)，高考前接受過音樂教師對樂理、視唱、聲樂及器樂一段時間的專業(yè)訓練，具備一定的音樂素養(yǎng)。主要表現(xiàn)在：進入高校時學生經(jīng)過藝術(shù)專業(yè)考試、已經(jīng)具備基本的樂理知識(包括識譜法、節(jié)奏、節(jié)拍、調(diào)式調(diào)性等)、歌唱意識與技能、了解一些音樂作品(有些學生還具備基本的器樂演奏技能)，總體來講具有音樂基本功底和素養(yǎng)，音樂感較好，這些都是學前教育專業(yè)學生所不具備的，藝術(shù)類教師不得不投入更多的精力和時間，深入系統(tǒng)地給學前教育專業(yè)學生進行藝術(shù)理論知識講授和專業(yè)技能的訓練，教學中需要轉(zhuǎn)變專業(yè)角色，在教學理念、學情分析、教學方式方法上更加接近學前教育專業(yè)要求，才能使教學取得實效。

對于藝術(shù)類教師自身來講，應明確學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)的目標是能夠勝任幼兒園教學的幼教老師，教授學生基本理論和技能的目的是要讓學生具備在幼兒園開展教學的能力。要求藝術(shù)類教師給學生教法的傳授多于對藝術(shù)表演和藝術(shù)才能展示的培養(yǎng)。教師要盡快實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，結(jié)合學前教育學生的特點，總結(jié)出實用的易于被幼兒接受的教學法，這需要藝術(shù)類教師打破固化的藝術(shù)專業(yè)思維定勢，對幼兒園藝術(shù)教學的某些領(lǐng)域中的盲區(qū)重新學習，充實自己的知識體系，不斷積累學前藝術(shù)課程教學經(jīng)驗，將專業(yè)成長的壓力轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿鲗W前教育專業(yè)教學技能和教學水平提升的動力。

學前教育專業(yè)藝術(shù)類課程教學實踐性強、學生藝術(shù)基礎(chǔ)差的特征，是制約藝術(shù)類教師專業(yè)成長的外在因素。外部教學環(huán)境無法改變的背景下如何實現(xiàn)藝術(shù)類教師有效教學取決于教師能否主動適應學生進行有針對性的教學。藝術(shù)類教師當求變求實，主動尋求突破，破解教學實踐當中無力為力的困局，在教學方式方法上與學前教育專業(yè)的藝術(shù)類課程教學相適應，不斷探索提高藝術(shù)教學效果行之有效的方法是藝術(shù)類教師解決專業(yè)背景和學生背景相矛盾的可行之路。藝術(shù)類教師要加強學前教育專業(yè)思維和認同感，合理發(fā)揮藝術(shù)涵養(yǎng)突出的優(yōu)勢，形成具有個人風格的藝術(shù)課教學特色。

(二)缺失針對性培訓的引領(lǐng)

大部分學前教育藝術(shù)類教師來自于音樂、美術(shù)和舞蹈專業(yè)，具有較高的學歷和良好的藝術(shù)修養(yǎng)，直接從所學專業(yè)進入學前教育專業(yè)從事藝術(shù)類課程教學，職前培訓不足，尤其是針對學前教育專業(yè)體系和教學方法方面的崗前培訓機會沒有，專業(yè)成長在自我摸索中前進，教學容易陷入兩個困境：一是以給藝術(shù)類學生同樣的教學內(nèi)容和方式用于學前教育專業(yè)學生藝術(shù)課教學，個別教師只從教學方法、教學內(nèi)容以及評價方式方面進行微調(diào)；二是教學隨意性較大，學生學習效果不明顯，教學改革和專業(yè)發(fā)展進展緩慢。

藝術(shù)類教師從事學前教育專業(yè)教學需要重視對學前教育專業(yè)知識的職前職后培訓，加深教師對學前教育學科知識理解與應用，強化形成學前教育專業(yè)下的藝術(shù)教學思維，準確把握學前教育專業(yè)內(nèi)涵與發(fā)展動態(tài)，能夠和藝術(shù)專業(yè)知識背景進行區(qū)分與比較，對學前教育專業(yè)理論知識進行概括、總結(jié)與反思，尤其對幼兒園藝術(shù)類課程教學的實踐要求要熟知，形成學前教育專業(yè)知識體系框架下的藝術(shù)類課程思維，創(chuàng)新藝術(shù)類專業(yè)課程在幼兒園教學中的實踐操作，引領(lǐng)學生在藝術(shù)課學習中予以理性思考。因此，加大藝術(shù)類教師從事學前教育專業(yè)教學的職前職后培訓，可以縮短自我摸索改進的探索期，加快專業(yè)成長進程。

(三)科研能力成為專業(yè)成長短板

高校教師專業(yè)成長的兩條主要路徑是教學與科研，二者相輔相成互相促進。藝術(shù)類教師的科研短板限制了專業(yè)成長的空間與維度。缺乏科研的支撐，導致藝術(shù)類教師容易形成在“吃老本”中安于現(xiàn)狀，在學前教育專業(yè)科研能力方面限于困境。

藝術(shù)類教師在校學習期間，集中于對精湛藝術(shù)技藝的追求，沒有接受系統(tǒng)的教育科研的訓練，在入職學前教育專業(yè)藝術(shù)類課程教學后缺少引導，容易進入科研盲區(qū)：一是缺乏教育科學研究和教學研究的意識和科學的方式方法；二是想開展教研活動，找不到切入點和選題；三是對學前教育領(lǐng)域的陌生、相關(guān)研究領(lǐng)域介入較少，對于藝術(shù)與學前教育的結(jié)合方面很難深入細化。科研能力發(fā)展緩慢，對專業(yè)成長起不到帶動和促進作用；學前專業(yè)認同感的建立得不到自身科學研究的支撐，對教學設(shè)計的創(chuàng)新上活力不足，教學內(nèi)容和方法設(shè)計上把握不準，學前教育藝術(shù)類教師“轉(zhuǎn)崗不轉(zhuǎn)型，換人不換教”的現(xiàn)實，反映出教師在科研及教學改革能力上的虧欠。

由于藝術(shù)專業(yè)教師對自身藝術(shù)個性的推崇，對參加科研團隊有排斥性。藝術(shù)類教師習慣于固守各自藝術(shù)風格，很難在組建教研團隊共同解決學前教育專業(yè)藝術(shù)類課程教學實際難題上達成一致，在科研方面也習慣單打獨斗，需要有行政干預和專家的引領(lǐng)。由于高校對教師科研量考核的高標準，使得藝術(shù)類教師在科研能力方面感到非常無助，專業(yè)成長的后勁不足，形成個人職業(yè)發(fā)展的瓶頸。

影響學前教育藝術(shù)類教師科研能力成長的外部因素是較重的教學任務。近年來各高校學前教育專業(yè)招生規(guī)模逐年擴大，藝術(shù)類教師承擔的教學任務較重，眾多藝術(shù)類教師在周末和晚上被排了課，甚至好多課都壓縮成合班授課，教師不得不犧牲休息的時間才能保證教學任務完成。忙碌于教學崗位的藝術(shù)類教師承擔著學前教育主要教學任務，在學術(shù)、科研方面投入的時間與精力受到限制，以致在科研方面感到較大壓力，影響職稱和職務晉升，專業(yè)成長空間受到擠壓。

(四)教學能力提升困難

“術(shù)業(yè)有專攻”，音樂、舞蹈和美術(shù)專業(yè)教師體現(xiàn)的尤其明顯。比如音樂教師專業(yè)方向有可能是聲樂、鋼琴或者器樂，面對學前教育專業(yè)的兒歌彈唱就會表現(xiàn)出明顯的專業(yè)劣勢；舞蹈教師不得不悉心鉆研律動、幼兒舞蹈的編創(chuàng)及兒童劇的編排；擅長油畫的美術(shù)教師從事學前教育藝術(shù)課教學后不得不對簡筆畫、手工、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等課程從頭學起，因此，專業(yè)教學能力面臨轉(zhuǎn)型。如在舞蹈創(chuàng)編教學中，舞蹈專業(yè)教學側(cè)重對各個主題和風格要求進行舞蹈創(chuàng)編，學前教育專業(yè)舞蹈創(chuàng)編教學過程中，部分舞蹈教師沒有根據(jù)幼兒舞蹈教學特點來制定相關(guān)的教學計劃與教學內(nèi)容，反而采用專業(yè)舞蹈教學相同的內(nèi)容和目標來培養(yǎng)幼兒教師，造成的后果是幼兒教師僅僅只是對專業(yè)的舞蹈動作進行基本的模仿，對幼兒舞蹈的理解以及舞蹈編創(chuàng)能力不足，無法在幼兒園教學工作中有效開展舞蹈教學，在幼兒園教育實踐中表現(xiàn)為具體實踐能力差，從事教學的上手時間較長。

另外一個因素是幼兒園基本教學活動以游戲為主，各門課程教學存在游戲化的發(fā)展態(tài)勢，無疑給藝術(shù)類教師專業(yè)成長提出新挑戰(zhàn)。如學前教育專業(yè)聲樂課教師的素質(zhì)包括具備良好的演唱水平、掌握全面的聲樂理論知識、具備高尚的師德和良好的藝術(shù)修養(yǎng)、具有敏銳的觀察能力與有效的解決問題的能力、具有對學生的掌控能力，做到因材施教[2]。學前教育音樂類教師具備這些還是遠遠不夠，掌握藝術(shù)教學專業(yè)技能、采用簡單實用的教學技巧、從學習方法上指導學前教育專業(yè)學生在短期內(nèi)掌握準確規(guī)范的藝術(shù)技能顯得更加重要。面對大班額的學前教育專業(yè)，教師的課堂管理能力、良好和諧的新型師生關(guān)系都是教學更加高效的必備能力。藝術(shù)類教師從全面了解學生學情入手，在課堂教學實踐中不斷修正自己的教學方法，豐富教學經(jīng)驗，采取有效的教學手段，方能引領(lǐng)學生藝術(shù)課的學習熱情。

二、學前教育藝術(shù)類教師專業(yè)成長的出路與建議

(一)深入幼兒園教學一線，提升學前藝術(shù)教育實踐能力

幼兒園教師要掌握的不僅僅是教的知識,更是教的藝術(shù)，而教的藝術(shù)通常不是機械的傳授就能形成的,它需要師范生在教育見習、實習的實踐活動中通過持續(xù)的反思才有可能提升[3]。學前教育藝術(shù)類教師只有堅持長期的在幼兒園觀摩、聽課、學習、研究一線幼兒教育活動，以幼兒園藝術(shù)教學實踐為自己專業(yè)成長轉(zhuǎn)型的基地，悉心關(guān)注幼兒園藝術(shù)教學的復雜性、多元性、豐富性，才能在教學中顧及到每一位幼兒師范生的特點和個性，為培養(yǎng)有藝術(shù)專業(yè)思維的幼兒教師在教學中找到最佳的途徑。經(jīng)過下園觀摩學習、實習指導、現(xiàn)場授課、專題研討等形式，藝術(shù)類教師才能領(lǐng)悟幼兒教師真實教學場景下的實用藝術(shù)技能儲備，從而真正走上認同學前教育的藝術(shù)課教學之路。“蹲其身，觀其微；靜其心，察其變；傾其心，樂其行”，藝術(shù)類教師以積極心態(tài)才能發(fā)現(xiàn)學前教育藝術(shù)教學的收獲與快樂。

(二)由“藝術(shù)人”成長為“學前人”

教師對專業(yè)成長持什么樣的價值觀、認同感、達到何種程度等因素影響甚至決定著教師對專業(yè)成長的需要和意識、情感與能動作用[4]。只側(cè)重知識與技能的教師教育課程卻往往難以有效調(diào)動教師成長的積極性[5]。藝術(shù)類教師在專業(yè)技能與知識的教學能力儲備是充分的，幼兒藝術(shù)學習的體驗性要求藝術(shù)類教師主動學習學前教育相關(guān)理論、掌握幼兒學習發(fā)展特性，將學前教育理論知識與藝術(shù)技能知識相融合，在具體的教學實踐活動中，完成專業(yè)教育能力提升 、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展新突破，將專業(yè)優(yōu)勢在學前藝術(shù)教育的領(lǐng)域中得到發(fā)揮，形成獨特教學風格，為專業(yè)成長探索出明確的方向。

我國教師專業(yè)發(fā)展階段分為準備期、職初期、穩(wěn)定期、倦怠期和專家期[6]。學前教育藝術(shù)類教師應該主動轉(zhuǎn)變?yōu)閷W前教育教師，在專業(yè)發(fā)展上成長為“學前人”而非固守“音樂人”或“美術(shù)人”，從準備期開始，構(gòu)建學前教育專業(yè)素質(zhì)，走專家轉(zhuǎn)型發(fā)展之路，引領(lǐng)學前教育發(fā)展的新動向。教師專業(yè)成長的不同階段，具有不同的專業(yè)特征和新的需求，藝術(shù)類教師進入學前教育領(lǐng)域，立足學前教育專業(yè)學生藝術(shù)課學習的需要，主動轉(zhuǎn)向與學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標同步，使藝術(shù)課教學更具實踐性和專業(yè)特色。比如面對學前教育專業(yè)學生，藝術(shù)類教師要按照非藝術(shù)生大齡化零基礎(chǔ)教學，創(chuàng)新傳統(tǒng)的藝術(shù)專業(yè)教學方式，在有限的課時限定范圍內(nèi)讓學生精準掌握幼兒園教學中能用到的基本技能，如簡筆畫、鋼琴伴奏、兒歌彈唱、律動、幼兒舞蹈創(chuàng)編等技能,更要培養(yǎng)學前教育師范生的藝術(shù)審美情感，這些新情況既是專業(yè)成長的挑戰(zhàn)，也是專業(yè)成長的新方向。

學前教育藝術(shù)類教師通過制定自學計劃，首先學習《幼兒園教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準(試行)》中的幼兒園職前教師教育課程目標與課程設(shè)置要求與精神，在此基礎(chǔ)上熟悉《綱要》、《指南》等對幼兒園教師專業(yè)的具體要求，加強學前教育專業(yè)的基本理論知識學習、全面了解五大領(lǐng)域操作技能的內(nèi)容及其關(guān)系、詳細研讀和領(lǐng)會學前教育發(fā)展綱領(lǐng)性文件，結(jié)合學前教育專業(yè)學生特點，教學中合理降低藝術(shù)理論要求，強化藝術(shù)技能教學，堅持“能會先行，藝術(shù)情感和修養(yǎng)后續(xù)發(fā)展”的原則，對學生精準考核以激發(fā)學生學習藝術(shù)類課程的興趣；積極主動帶領(lǐng)學生參與學前教育專業(yè)藝術(shù)類比賽，通過參賽和獲獎建立教師獲得感和成就感，強化專業(yè)成長內(nèi)在動力的持久性。

(三)激發(fā)培養(yǎng)學生藝術(shù)課興趣

學前教育專業(yè)學生藝術(shù)課學習的興趣是藝術(shù)類教師專業(yè)不斷進步的風向標。藝術(shù)類教師積極創(chuàng)新藝術(shù)課教學模式，激發(fā)學生學習興趣與情感，實現(xiàn)師生專業(yè)共同成長。

如通過對學前教育專業(yè)學生全面了解，在《兒歌彈唱》課程中可以嘗試進行學生為主體的多元化考評體系，激發(fā)學生學習的興趣。藝術(shù)類課程多元化考核主體是在教師評價基礎(chǔ)上引入學生自評和學生互評共同組成的一個多方位的評價體系[7]。具體來說，兒歌彈唱的階段性考核是由師生互評、學生同伴考核和學生本人自評三種形式結(jié)合進行，考核曲目由學生分小組在教師指定范圍內(nèi)的曲目中自主確定，共同研討后選定考核曲目和考核時間，學生利用業(yè)余時間開展自我彈唱練習并做測試錄音，將自評彈唱效果最佳錄音交給教師評價、小組間或?qū)W生同伴間考評，有利于學生從兒歌彈唱實際練習出發(fā)，突出學生的反思能力、強化彈唱技能的練習動力，使學生從被動的接受者轉(zhuǎn)化為積極的學習者，從而激活對藝術(shù)技能學習的動力。學前教育藝術(shù)類教師的大膽創(chuàng)新，有利于掌握學生藝術(shù)專業(yè)課程學習的特點和規(guī)律，有利于自己獨特教學風格的形成。

(四)參與同伴反思，生成專業(yè)成長思維傾向

高校教師專業(yè)成長的路徑通常是由教學能手向教育專家的轉(zhuǎn)變過程。藝術(shù)類教師從事學前教育專業(yè)教學，是逐步向幼教專家轉(zhuǎn)變的一個終身成長路線。鼓勵學前藝術(shù)類教師反思自身的專業(yè)優(yōu)勢、興趣愛好和教學個性，加入教學團隊和學前教育科學研究團隊，積極發(fā)揮自身優(yōu)勢，和其他教師一起參與教學改革、精品課程建設(shè)、科研項目申報與建設(shè)，走專家型專業(yè)發(fā)展之路，融入學前教育迅速發(fā)展的進程中，科學合理定位自己的“專業(yè)角色與專業(yè)發(fā)展”，由學前教育的“門外漢”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W前教育專業(yè)”下的藝術(shù)類課程教師中的專家和領(lǐng)路人。

藝術(shù)類教師在構(gòu)建自身學前專業(yè)發(fā)展思維的過程中，加強全程實踐思維的培養(yǎng)，建立藝術(shù)課程教學服務于學前教育專業(yè)的認同感。需要逐步明晰學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的知識觀與課程觀，在課程理念、目標、內(nèi)容、組織及評價等方面重視學生的深層學習，而不是簡單對專業(yè)知識進行淺層學習。通過組建教學科研團隊的共同研修學習，發(fā)揮團隊力量解決專業(yè)教學中的實際問題，在問題解決的過程中提升自身學前教育專業(yè)理論水平；在幼兒園藝術(shù)類課程教學實踐中創(chuàng)新教學思維，不斷反思幼兒教育理念，主動和幼兒園老師建立合作關(guān)系，結(jié)成校-園專業(yè)成長共同體，以幼兒園藝術(shù)教育現(xiàn)象及實際問題為關(guān)注點，促進自己在學前教育專業(yè)實踐中進行自主、深層的專業(yè)學習，走教學與科研并舉、技能與實踐并重的專家型教師專業(yè)發(fā)展之路。

(五)多渠道參加專業(yè)培訓，強化專業(yè)認同

參加學前教育專業(yè)藝術(shù)類短期專業(yè)進修和培訓。藝術(shù)類教師通過學前教育專業(yè)領(lǐng)域的培訓學習，增進對學前教育的深層認識與理解、了解學前教育發(fā)展的新動向，增強專業(yè)認同感，激發(fā)對學前教育專業(yè)的熱愛，能夠縮短專業(yè)成長周期。高校應重視對學前教育藝術(shù)類教師崗前專業(yè)培訓和職后進修、學術(shù)交流的支持力度，優(yōu)先外派進行短期學習、學期專業(yè)進修、學歷提升、高校訪學，促進專業(yè)成長，形成濃厚的學前教育專業(yè)情感。

藝術(shù)類教師克服困難，積極爭取機會多方參與培訓。合理安排時間參加學前教育專業(yè)類的學術(shù)會議和學術(shù)交流，利用各種機會學習學前教育專業(yè)理論知識，準確把握專業(yè)發(fā)展的新動態(tài)，重視知識學習與專業(yè)研討的過程中形成對學前教育的理性思考與深度領(lǐng)悟，有助于藝術(shù)類教師盡快形成科學合理的兒童觀、發(fā)展觀、學習觀、課程觀、藝術(shù)觀、評價觀等，進而建構(gòu)自身學前教育專業(yè)成長的知識圖譜。

(六)建立“雙導師制 ”，加快專業(yè)成長

學前教育藝術(shù)類教師專業(yè)成長建立“雙導師制 ”是藝術(shù)類教師專業(yè)成長更接“地氣”、更快融入學前教育專業(yè)角色的有效途徑，開啟了高校和幼兒園合作教師培養(yǎng)的新途徑。專業(yè)成長的一位導師從高校學前教育本院系選一名教學經(jīng)驗豐富、科研實力強的藝術(shù)類老教師作為藝術(shù)類教師學科導師，負責對其進行學前藝術(shù)類課程教學方法指導、學前人才培養(yǎng)理念、學前專業(yè)意識的引領(lǐng)培養(yǎng)；藝術(shù)類教師專業(yè)成長第二位導師從幼兒園遴選，必須是幼兒園資深的藝術(shù)課教學有特色的業(yè)務能手型教師，負責對其進行幼兒園藝術(shù)實踐教學的引領(lǐng)，使高校藝術(shù)課堂能夠符合幼兒園實踐教學的需求。

藝術(shù)類教師實施“雙導師制”旨在優(yōu)化高校學前教育專業(yè)現(xiàn)有的教師資源，使藝術(shù)類教師專業(yè)成長平穩(wěn)轉(zhuǎn)型，成長為學前教育專業(yè)下的藝術(shù)課教師、能夠勝任藝術(shù)課堂教學新任務、適應大學前背景下的藝術(shù)教師專業(yè)成長的新環(huán)境，為成長為學前教育專業(yè)骨干教師奠定基礎(chǔ)，為將來成長為專家型的學前教育教師做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃?！半p導師制”引入學前教育藝術(shù)類教師專業(yè)成長的培育過程，有利于藝術(shù)類教師更精準的將藝術(shù)技巧傳授給學生、建立學生專業(yè)優(yōu)勢和成長自信；有利于藝術(shù)類教師從學前教育專業(yè)體系中獲取新鮮養(yǎng)料，提升自身學前專業(yè)理論水平和科研能力；有利于拓展專業(yè)成長的新方向。幼兒園藝術(shù)教師通過“雙導師制”，既能帶出實踐型的高校教師，又能夠和高校教師共同合作，彌補自己科研能力方面的不足，為解決幼兒園教育和保育難題找到了良師益友，通過協(xié)作開展課題研究，提升自身幼教科研能力，實現(xiàn)專業(yè)化成長雙受益。

總之，學前教育專業(yè)藝術(shù)類教師專業(yè)成長面臨的困境與機遇并存，唯有積極心態(tài)方能化繭成蝶，以教育家的心態(tài)，主動培養(yǎng)自身學前教育專業(yè)情感和專業(yè)思維，順利實現(xiàn)專業(yè)角色轉(zhuǎn)型，努力向高校學前教育師資培養(yǎng)的專家型教師邁進是藝術(shù)類教師專業(yè)成長的美好愿景。

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