熊明川

(四川文理學院 文學與傳播學院，四川 達州 635000)

一、問題的提出

對語文課程“工具本質(zhì)”觀的批判，20世紀90年代至新課改初期已非常猛烈，時至今日還要再提，必然有絮叨之嫌。然而，從當年“工具本質(zhì)”觀批而未倒，并以調(diào)和方式與“人文性”共存于課標性質(zhì)之中，到新課改后“兩性統(tǒng)一”說出現(xiàn)諸多問題并被質(zhì)疑，及至2011年義務教育語文課標修訂時性質(zhì)表述瞻前顧后態(tài)度模糊，工具性——這一幾乎與現(xiàn)代語文課程同歲、又多得語文前輩大家極力闡發(fā)的課程屬性，事實上已由“歷史遺產(chǎn)”變?yōu)椤皻v史包袱”，成為我們徹底認識和清晰定位語文課程性質(zhì)的關(guān)鍵障礙。

讓我們把20世紀90年代以來對語文課程性質(zhì)的認識變化略作陳述：中華人民共和國成立以來的很長時期，工具性都被視為語文課程的本質(zhì)屬性。20世紀90年代起，語文教育領(lǐng)域掀起人文精神大討論，唯工具的語文教育因其帶來的“機械訓練、靜態(tài)分析、‘移情’缺失”弊端而受到猛烈批判，[1]批判的結(jié)果，是“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一新的性質(zhì)表述取代了“工具性”一元化表述。新的性質(zhì)表述在獲得短時期認可后，卻隨著教學實踐中“泛人文”的興起和其后“本色語文”“正道語文”等的糾偏再次受到質(zhì)疑：倪文錦認為“工具性與人文性并不屬于一對范疇”，[2]王榮生則指出二者并非實指性概念，因此“相輔相成看來總不大容易”。[3]2008年起，李學、魏本亞、顧之川等學者嘗試放棄“詞語法”而改用“下定義法”明確“語文課程”概念，[4-6]筆者也曾撰文《語文課程的性質(zhì)言說方式與內(nèi)涵重構(gòu)》予以支持。[7]2011年修訂后的義務教育語文課標吸收這一思路，于“課程性質(zhì)”部分開篇即說“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這看來就是語文課程的“性質(zhì)定義”，但令人費解的是，同在這一部分，修訂版課標又保留了舊版“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”這一曾被普遍認為是語文課程性質(zhì)的表述。

可以看出，上世紀90年代至今，“工具性”作為本質(zhì)屬性從未徹底退出語文課程舞臺，這一讓課程改革者拿不起又放不下的本質(zhì)屬性，已嚴重影響到語文課程性質(zhì)認識之路打通“最后一公里”。

梳理上世紀90年代以來對“工具本質(zhì)”觀的批判，主要有以下幾種意見：其一，語言是工具，從而得出語文是工具，這是概念的混淆；其二，“語言是工具”本身已經(jīng)受到20世紀存在主義語言論哲學的質(zhì)疑；其三，“工具性”使用比喻的描述，不能揭示本體的內(nèi)涵；其四，“工具性”并非語文課程所獨有；其五，“工具性”事實上帶來了語文教學繁瑣訓練、靜態(tài)分析、機械拆解的弊端。[7]這些批判都很有道理，但這些批判似乎都忽略了一個問題：語文課程的“工具本質(zhì)”觀是什么時候形成的？是從語文課程獨立之始就有且一以貫之的嗎？如果我們不對“工具本質(zhì)觀”進行正本清源的歷時性考察，我們就難以動搖“工具本質(zhì)觀”在一些人心目中的神圣地位，以致于諸多論者寧可一次次調(diào)和修補也不敢徹底放棄。

因此要想打通語文課程性質(zhì)認識的“最后一公里”，我們需要搞清楚如下一些問題：“工具性”是不是從一開始就是語文課程的本質(zhì)屬性？如果不是，它是怎樣一步步走上本質(zhì)屬性高位的？是什么原因和時代環(huán)境推動它獲此高位？堅持“工具本質(zhì)觀”會有怎樣的危害？今天我們該怎樣確定“工具性”的恰當?shù)匚?，該怎樣表達語文課程性質(zhì)？

二、中華人民共和國成立前語文課程：工具性是重要功能屬性但不是本質(zhì)屬性

語言被視為一種工具，從晚清時期馬建忠的《馬氏文通》就開始了，五四運動前后杜威先生訪華，他的實用主義教育觀和工具語言觀也深深影響著胡適、葉圣陶等人。但“工具語言觀”畢竟不等于課程層面的“工具語文觀”，而“工具語文觀”在清末民國時期也并不就是語文課程本質(zhì)觀。

1904年，《奏定學堂章程》頒布，語文課程獨立，中國文字、中國文學成為語文課程最早的名稱。最早的語文課程是如何定位的呢？相關(guān)法定文件指出：中國文字“其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理……供謀生應世之要需。”[8]6中國文學“其要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應世達意之用?！盵8]9以上定位表達兩方面內(nèi)容：一是“學什么”的內(nèi)容目標定位，一是“學會了有何用”的功能目標定位。很明顯，“謀生應世”的功能目標定位將語文學習指向了應付生活，這自然包含了“工具語文”思想，這一思想成為了后來葉圣陶“應付生活”工具語文觀的源頭。但我們并沒有足夠的理由說此時的工具功能定位就是對語文課程的本質(zhì)規(guī)定。

民國初創(chuàng)后，國家獲得形式上的統(tǒng)一，國人對教育也寄予了諸多期待，1912年的中小學語文課程均有“通解普通語言文字”“自由發(fā)表思想”“涵養(yǎng)文學興趣”“兼以啟發(fā)智德”等目標定位。[8]272這些定位兼融了應付生活的工具功能目標(“自由發(fā)表思想”)和涵育情感、啟發(fā)智德等人文價值目標。1919年五四運動后直到解放前，語文教育基本延續(xù)了這種雙重定位格局但更多側(cè)重于生活應用的工具性目標。不過我們必須指出，語文課程法定文件除在1929年小學課標中唯一一次使用“以為表情達意的工具”這一表述，其余文件均無直接使用“工具”一詞作為課程定位。非但法定文件如此，民國時期的諸多語文教育論者，除葉圣陶、夏丏尊等，直接倡言“工具性”的也很少。彼時倒是另有一組概念成為討論熱門，那就是“形式語文”和“實質(zhì)語文”，多數(shù)論者支持語文是偏于“形式”的學科。所謂語文課程偏于“形式”，用夏丏尊的話來講，是指語文課程側(cè)重“從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力”，注重語言文字的“各種表現(xiàn)方式和法則”。[9]由此我們也不難理解，民國時期諸多教育論者高談語文的“形式”與“實質(zhì)”，卻很少探討“工具性”，其原因正在于他們試圖對這門年輕的獨立課程進行科學探索，以明確本質(zhì)，劃清邊界，如果一定要說彼時對課程性質(zhì)有所認識，那就是語文是偏于“形式”的學科，而不是“工具性”。中華人民共和國成立后，人們將“工具性”與“形式性”混同，這成為“工具性”攀上本質(zhì)屬性高位的重要原因之一。其實我們可以想想，“形式”和“實質(zhì)”是從課程“學什么”的內(nèi)容目標著眼，“工具性”是從“學了作什么用”的功能目標著眼，二者有顯著區(qū)別。

現(xiàn)在我們來單獨看看葉圣陶先生民國時期的“工具語文觀”。首先要說的是，葉圣陶先生既多次談到語文偏于“形式”的特點，也常常談到語文的“工具性”特點，葉老并未將這兩個概念直接關(guān)聯(lián)起來或等同起來，也可看出二者有本質(zhì)區(qū)別。葉圣陶的“工具語文觀”是和他的“應付生活觀”緊密聯(lián)系在一起的。他最早在1924年的《說話訓練》一文中即提出“語言是工具”的觀點，但他民國時期大量闡發(fā)“語文工具觀”和“應付生活觀”是在20世紀30-40年代。比如他在1934年《專供應用的書籍》一文中說：“教學的時候利用語言和文字做工具，也無非為著便利，其總目標卻在發(fā)展學生的知能；所謂知能包括思想和行動，也就是整個的生活?！倍袛鄬W生成績的好壞，“要看他能否隨時利用了學得的東西去應付實際的生活”。[10]20世紀40年代，他在《認識國文教學》中指出：“國文，在學校里是基本科目中的一項；在生活上是必要工具中的一種?！碑斍暗膰慕逃齾^(qū)別于舊式教育之處正在于“養(yǎng)成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”。[11]86-88以此兩例可見，葉圣陶之所以認為語文是工具，實因為他是從“應付生活”的實用角度來理解的，工具性只是語文的功能屬性，而不是課程的本質(zhì)屬性。

綜上所述，中華人民共和國成立前所謂“語文是工具”僅表達了語文課程應付生活的功能性特點，并不是語文課程的本質(zhì)屬性表達；它多見于代表學者個人觀點的論著，而幾乎不出現(xiàn)于法定文本，也能一定程度說明這一問題。

三、中華人民共和國成立后語文課程：工具性由一般屬性逐步升格為本質(zhì)屬性

中華人民共和國成立后，以葉圣陶在語文課程領(lǐng)域的崇高威望，其工具語文思想得以延續(xù)。但應該說，中華人民共和國成立后的前幾年，工具屬性同樣是語文課程的一般屬性，有時其重要性甚至還不及思想性、政治性；從20世紀50年代中葉起，根據(jù)當時社會生活需要，以及語文思想界與各種非語文現(xiàn)象所展開的斗爭，“工具性”以其突出的代表性及“工具”功能目標與“形式”內(nèi)容目標極強的關(guān)聯(lián)性，其重要性日益突顯并被逐步推上“本質(zhì)屬性”高位。換句話說，“工具性”成為本質(zhì)屬性，是“時勢造英雄”的結(jié)果，其間“工具性”的內(nèi)涵經(jīng)歷了從對葉老工具觀的擴展到最終復歸的變化推進過程。

(一)語文”被釋為“語言”，為工具本質(zhì)觀奠定了理論基礎

1949年，時任教科書編審委員會主任委員的葉圣陶提出：“把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！边@一說法開了把“語文學習”等同于“語言學習”的先河，這為其后從“語言是工具”推演出“語文是工具”埋下了伏筆。比如葉圣陶在1962年《認真學習語文》一文中說“語言是一種工具”，[11]138就是在與“語文是工具”的等同意義上說的。但如果要說“工具性”就是課程本質(zhì)屬性還為時過早，此時葉圣陶的語文工具觀和解放前一樣，主要是在學習讀寫聽說技能以應付生活的意義上使用的。

1950年的《小學語文課程暫行標準》(草案)最開始部分并沒有“語文是工具”的相關(guān)表述，僅在文件的“教學方法要點”中提到“語文教學的基本原則，是使兒童學習語文工具”。[8]651954年《改進小學語文教學的初步意見》文件中也沒有關(guān)于“工具性”的表述?？梢娺@些做法是延續(xù)了解放前的慣例。倒是1954年文件強調(diào)了“對于入選的教材，首先要考慮它的思想內(nèi)容”的政治思想性，[8]651950年《初級中學語文課本》“編輯大意”也同樣更多強調(diào)了思想政治教育任務而沒有關(guān)于工具性的提法，可見彼時政治性蓋過了工具性。

(二)“工具性”統(tǒng)整“形式”與“實質(zhì)”目標，成為課程屬性最重要符號

以上現(xiàn)象的改變出現(xiàn)于20世紀50年代中葉。1955年《小學語文教學大綱草案(初稿)》明確表述：“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力的工具?！盵8]81中學方面，1956年分科教學，漢語、文學教學大綱都將本課程表述為是一種“工具”，這樣一來，語文的“工具”屬性地位大大提升。但這也還很難說它就是本質(zhì)屬性，因為從大綱的整體表述來看，與其說大綱在強調(diào)語文的“工具本質(zhì)”屬性，還不如說是借“工具”這一地位獨特的符號，在強調(diào)其背后所指向的思想政治教育、階級斗爭、言語交際等內(nèi)容。這其中，學會言語交際技能屬于“形式”目標，政治思想教育、認識生活等屬于“實質(zhì)”目標，但其中強調(diào)“實質(zhì)”更多于強調(diào)“形式”，而此時的“工具性”已經(jīng)統(tǒng)整了“形式”與“實質(zhì)”目標。這是語文背離解放前偏于“形式”課程定位的開始，也是“工具性”內(nèi)涵背離葉圣陶語文工具觀的開始。李海林曾評價說：“工具論在理論上為載道論保留了余地，或者說，它把載道論納入到自己的理論體系之中。這是現(xiàn)代語文教學失去自我的根本原因。”[12]李教授所言很有道理。

(三)“工具性”被改造后混同于“形式性”，并最終成為本質(zhì)屬性

對政治性、思想性的過分強調(diào)，終于引起了諸多語文教育工作者的警覺并及時撰文予以糾偏。比較有意思的是，糾偏的武器除一部分人選擇了辨析“文道關(guān)系”(基本等同于解放前的“形式-實質(zhì)關(guān)系”)，[13]212更多人選擇了重新界定并強化“工具性”：人們將語文“工具性”中直接指向階級斗爭工具、思想道德工具的成分剝離出來，主要保留其作為言語交際的實用工具成分。如此一來，人們理解“工具性”的思路就變?yōu)椋赫Z文是用于應付生活言語交際的工具語文應以語言文字基本訓練為主掌握語文工具為階級斗爭思想改造服務。由此，語文教育獲得兩個重大改變：第一是語文課中直接大量的思想灌輸和文本分析(即所謂“文學課”，但并不等于真正的文學性教育)被試圖剔除，比如洛寒在《反對把語文課教成政治課》中，肯定了語文要為無產(chǎn)階級政治服務，但明確指出不是把語文課當政治課來教，而是在培養(yǎng)學生學會“運用語言文字的本領(lǐng)”之后為社會主義建設服務。[13]257-2581963年《全日制中學語文教學大綱(草案)》將工具性表述為“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”也可顯示這一變化，這一變化是對葉圣陶解放前“工具觀”意義的復歸。第二是被改造后的“工具”功能與語言文字基本訓練的“形式”目標產(chǎn)生了直接關(guān)聯(lián)(其實二者并不等同)，人們借用“工具性”的響亮名號，使其成為確保語文“獨當之任”、反對各種“非語文”的有力抓手，“語文之用”與“語文之本”由此被混同起來，并最終推動“工具性”成為本質(zhì)屬性。這其中的定鼎之論當屬張志公的《說工具》一文。張文開篇即界定了“語文是個工具”的含義，然后明確指出：“對于語文的這種性質(zhì)，大家多半同意，看法上沒有什么出入”，[13]325-326這應該是在此前將 “工具性”作為課程特點基礎上，非常正式地稱其為“課程性質(zhì)”。此后，工具性作為語文課程本質(zhì)屬性的思想逐漸被固定，其間盡管有“文道關(guān)系”的諸多探討，思想性在某些歷史時刻也受到特別重視，但應該說其地位總體上沒有超過工具性。

綜上所述，中華人民共和國成立后“工具性”的本質(zhì)屬性地位是逐步得到強化的，是時代的產(chǎn)物。20世紀60年代后，人們將精力放在“字詞句篇語修邏文”等“形式性”目標上，而始作俑的“工具本質(zhì)”觀的合法性反倒在學理上被人們忽視。直到上世紀90年代，語文教育出現(xiàn)嚴重問題，人們才開始重新審視“工具性”，但遺憾的是，一方面人們多限于對其做靜態(tài)分析而不是歷史考察，二是討論的結(jié)果不過是折中的“兩性統(tǒng)一”而不是放棄工具性本質(zhì)屬性地位，“工具本質(zhì)觀”在人們頭腦中始終揮之不去。

四、危害：工具本質(zhì)觀帶來對語文本身的遺忘

“工具性”作為本質(zhì)屬性并不是向來如此天經(jīng)地義，它是時代需要的產(chǎn)物。隨著時過事遷，以及人們對語文課程性質(zhì)討論逐漸深入明晰，“工具性”作為語文課程本質(zhì)屬性越來越經(jīng)不起推敲?！肮ぞ弑举|(zhì)觀”也帶給了語文教學很多危害，這些危害究其根本，就是對語文本身的遺忘。

按照現(xiàn)代漢語詞典的解釋，“工具”意為“比喻用以達到目的的事物”。既如此，“工具”就不過是橋梁，是手段，而不是目的本身。葉圣陶先生也說過：“語言是一種工具。工具是用來達到某個目的的。工具不是目的。”[11]138葉老此語是以“口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文”為認識論基礎的，因此此處的“語言是工具”就等于說“語文是工具”。工具觀支配下的語文，其自身不是目的，那么語文之外的其他東西就顯得尤為重要，語文學習就容易被其他目的所左右。

有哪些語文之外的目的影響語文學習呢？

第一是“應付”當下生活實用的低層次目的。語文被定位為生活交際和學習其他各科知識的工具，語文就不過是一塊跳板，是“敲門磚”，是捕魚之筌，是射落飛鳥的弓，有用則用，無用則棄；同時“有用”又是一個主觀標準，對普通學習者而言，很少有人會為了這個“工具”深謀遠慮，大都取“夠用即可”的實用態(tài)度。這樣一來，語文課程與教學就很容易成為應付當下生活的一般性讀寫聽說活動的器具，而語文課程所展現(xiàn)的精神生活層面與未來生活層面往往被忽略，語文教學因其低位要求也被人們看輕。這在民國和中華人民共和國成立后前二三十年間民眾語文水平低下、精神生活需求不高時問題尚不明顯，但到了上世紀末新世紀初，社會狀況和民眾需求都發(fā)生了根本改變，“語文教育不再是僅僅為了使勞動者脫盲，能應付生活中最基本的文字需求”，[14]語文教育同時還擔負著通過語言文字學習為未來幸福生活奠基、通過語言文學中的人文蘊涵陶冶情操、提升精神境界的任務。此時若繼續(xù)堅持實用的、“夠用即可”的工具語文觀，各種矛盾便突顯出來。由此可以說，20世紀90年代的“憂思語文”成為教育潮流也是時代的必然。

第二是應付考試的功利性目的?！皯犊荚嚒笔恰皯渡睢惫ぞ咚枷氲难永m(xù)，當考試成為學生學習生活中最重要的事件，“應付生活”自然轉(zhuǎn)化為“應付考試”?！皯犊荚嚒苯o語文課程與教學帶來兩方面?zhèn)Γ阂环矫妫瑢W語文的目的不是為了語文本身，而是利用這個工具獲取考分，于是考什么學什么，不考的東西自然被過濾，語文課程中的人文價值成分由于無法測試理所當然成為被過濾對象，機械訓練、死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)必然成為教學常態(tài)。另一方面，由于語文僅是攫取考分的工具，而語文又具有“耗時緩效、考試分差小”[15]的特點，因此語文長期在基礎教育課程序列中成為“棄兒”，與其他“抓分”課程相比普遍不受歡迎。

因此可以說，“工具性”作為語文課程性質(zhì)，不論我們怎么解釋它，它所隱喻的手段、橋梁、生活之器的含義必然對語文課程教學帶來很大危害，即便我們用諸如“人文性”等其他“性”來加以調(diào)和，也終難改現(xiàn)狀，無法治本。

五、正本：工具性的重新定位和課程性質(zhì)的重新表達

綜合以上論述，我們的結(jié)論是：工具性并非一開始就是語文課程的本質(zhì)屬性，而是著眼于應用的功能屬性；工具性成為本質(zhì)屬性，是中華人民共和國成立后逐步形成的，是時代的產(chǎn)物，因此它并不具有“從來如此”的優(yōu)越性與權(quán)威性；語文確定工具本質(zhì)，會帶來語文課程教學對自身的遺忘而走向“應付生活”的低層次需要和“應付考試”的功利化追求。再結(jié)合新課改前后諸多學者對“工具性”的批判，我們認為：當前應該徹底放棄維護、調(diào)和“工具本質(zhì)觀”的思想，讓工具性回歸語文課程一般屬性。

放棄“工具本質(zhì)觀”，我們該怎樣來表達語文課程性質(zhì)呢？上世紀90年代以來諸多關(guān)于課程性質(zhì)的討論都采用“XX性”的“詞語法”，但正如筆者曾撰文指出的那樣：“XX性”的言說方式希圖用一個高度簡約概括的詞語揭示豐富復雜的語文課程內(nèi)涵，是極端困難且不明智的，它直接造成了語文課程性質(zhì)爭論后期即便共識大于分歧而依然紛擾難平的現(xiàn)狀。因此筆者參考一些學者的做法，通過“屬加種差”的下定義法來界定語文課程，將其性質(zhì)表述為：語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。[7]83-85這一概念劃清了語文課程獨特邊界，明確了語文教學“獨當之任”，有助于引導語文教師把精力轉(zhuǎn)移到老老實實教學生學習語言文字及其運用上來，以讓語文課真正成為“語言文字學習”課。著眼于語言文字學習的語文課，并不等同于新課改之前純“工具性”操縱下的語文課，也不是要走回到機械訓練、死記硬背的老路，而是自然保留語言文字及其作品中的人文蘊涵，注重語文課程的精神立人價值；著眼于語言文字學習的語文課，也能有效糾偏新課改后一度出現(xiàn)的“泛人文”傾向，不把語文課上成一般的文化鑒賞課、心靈雞湯課，而是守住“語言文字”學習的正道，把住“語文姓語”的底線。

考慮到語文課程內(nèi)涵的豐富復雜性，光有課程性質(zhì)還不夠，還應將課程的重要特點予以揭示。因此筆者建議語文課標將原有“課程性質(zhì)”部分改為“課程性質(zhì)與特點”，以本質(zhì)屬性加一般屬性的方法共同明確課程內(nèi)涵。2011年版義務教育語文課標在“課程性質(zhì)”部分提到了“綜合性、實踐性、工具性、人文性”，這些其實都是語文課程的重要特點，但課標卻把它們和性質(zhì)混同在一起表述，這既不科學也不利于教師理解。如果按照“課程性質(zhì)與特點”的方式分別表述，既科學也非常易于理解，這是作為法定的、教學指導性的語文課標應該注意的。